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PISA : savoir regarder au delà de l’effet palmarès

Dans quelques jours, le 3 décembre, la vague PISA va déferler sur la France.

Les quelques indiscrétions  lâchées dans les milieux ministériels et l’empressement journalistique qui en a découlé depuis laisse en effet prévoir une couverture sans précédent en France pour la publication des résultats de l’enquête 2012 de l’OCDE.

Pour ceux qui voudraient se mettre à jour sur ce qu’est l’enquête PISA, nous invitons à consulter, outre la présentation officielle par l’OCDE, le Que Sais Je ? sur les enquêtes PISApublié par Georges Felouzis et Samuel Charmillot ainsi que le dossier que nous lui avons consacré : PISA, ce que l’on en sait et ce que l’on en fait (d’autres références consultables en ligne sont mentionnées à la fin de cet article).

Rappelons déjà que si le classement de la France va sans doute nourrir une grande partie des commentaires, c’est loin d’être l’information la plus intéressante de l’enquête triennale sur les acquis des élèves.

En effet, la position de tel ou tel pays dans le classement peut évoluer très rapidement sans que cela reflète nécessairement des écarts problématiques  entre systèmes éducatifs. Autant il peut par exemple y avoir du sens à comparer la place respective des différents pays européens dans PISA, autant étalonner la performance française au regard des résultats de Shanghai ou de la Corée du sud est assez vain au regard de cultures et de pratiques scolaires aussi différentes.

Un ministre néerlandais avait évoqué il y a quelques temps l’objectif pour son système éducatif de figurer dans le “top 5” de PISA, ce qui montre l’absurdité de raisonnements purement concurrentiels induits par certaines lectures de l’enquête.  Vouloir piloter une politique éducative avec PISA en ligne de mire, c’est en fait saper sa pertinence scientifique comme instrument de mesure, puisque cela veut dire qu’on infléchit son comportement en fonction du thermomètre. Une loi sociologique bien connue que les responsables de politiques publiques devraient mieux intégrer !

Plus que la position de son pays dans le classement, il faut en fait regarder ce que le résultat global recouvre précisément.

Pour la France en l’occurrence, deux problème centraux risque d’être une nouvelle fois mis en exergue par PISA :

  • d’une part une détérioration des résultats des élèves français depuis une dizaine d’années, tendance beaucoup plus préoccupante que le résultat absolu;
  • d’autre part une aggravation des disparités entre les élèves, disparités étroitement liées à une ségrégation croissante entre établissements qui recoupe en grande partie une tendance à la séparation entre publics selon leur origine sociale et culturelle.

De ce point de vue, l’enquête de l’OCDE oblige à se poser des questions sur la façon dont la République respecte les missions qu’elle donne à son système éducatif, ce qui est déjà beaucoup !

Par ailleurs, il ne faut pas oublier que PISA sanctionne ce qui s’est passé durant la formation d’un jeune pendant ses quinze premières années : c’est donc autant le produit de l’enseignement reçu 10 ans auparavant à l’école primaire (ou par son éducation familiale) que le produit de sa scolarité dans ses dernières années de collège. Difficile, dans ces conditions, de pointer telle ou telle politique conjoncturelle menée par tel ou tel ministre.

Mesurer les acquis à 15 ans signifie aussi qu’on ne les mesure pas à 18 ans ou à 20 ans : PISA “favorise” ainsi tendantiellement  les systèmes qui organisent des tris sélectifs des élèves plus tard (par exemple au moment de l’accès à l’enseignement supérieur) plutôt que ceux qui les différencient précocement au niveau du collège (comme c’était le cas pour l’Allemagne). Il est probablement plus “juste” de différer la différenciation mais encore faut-il avoir conscience de ces choix et de leurs implications.

Il faut enfin garder à l’esprit que PISA , pour des raisons parfaitement légitimes, se focalise sur l’utilisation des savoirs par les élèves (ce qu’ils appellent un peu rapidement “‘compétences”) dans seulement trois grands domaines (compréhension écrite, culture mathématique, culture scientifique et technique). C’est déjà beaucoup, mais cela signifie aussi que l’éducation physique et sportive, l’histoire, les langues vivantes étrangères et divers autres domaines d’apprentissage scolaire ne sont pas pris en compte.

Autrement dit, PISA nous dit des choses passionnantes sur les acquis cognitifs des élèves de 15 ans, voire au-delà, mais ne nous dit pas tout sur la formation du jeune et du citoyen au regard des valeurs que chaque système entend construire ou transmettre via son école. Cela peut paraître évident, mais il n’est pas inutile de le rappeler…

 

 

Parmi les références librement consultables en ligne :

 

 

 

 

 

 

2003- 2013 : la veille en éducation a dix ans !

En ce mois de janvier 2013, notre équipe fête ses dix ans d’activité et en profite pour recueillir les témoignages de ses lecteurs.

De l’INRP à l’ENS de Lyon, le service de Veille Scientifique et Technologique est en effet devenu le service Veille & Analyses, tout en poursuivant l’essentiel de ses activités.

Initiative originale dans notre pays, cette mission de veille a perduré pendant 10 ans grâce aux encouragements et au soutien de ses lecteurs et utilisateurs divers dans le monde de l’éducation, que nous sollicitons d’ailleurs aujourd’hui pour laisser leur témoignage sur ce que nous faisons et, éventuellement, sur ce que nous pourrions développer.

Puisqu’il est coutume d’aligner désormais des chiffres en guise de bilan, on pourrait écrire que la veille, à travers nos différentes rubriques, c’est en dix ans :

  • 80 dossiers parus ;
  • 6826 abonnés qui reçoivent régulièrement nos publications ;
  • 158 revues dont les sommaires sont systématiquement surveillés ;
  • 632 rapports et études en français et 1100 internationaux stockés dans notre base de données ;
  • 1100 colloques signalés ;
  • 793 ouvrages sélectionnés;
  • 1315 thèses recensées ;
  • 7148 notices bibliographiques ;
  • 438 articles de blog ;
  • etc.

On pourrait aussi décrire les multiples conférences et formations auxquelles les collègues de la veille participent dans leurs domaines d’expertise, les contributions dans les publications amies qui nous sollicitent, les réseaux européens dans lesquels nous sommes impliqués, les dossiers communs montés avec les collègues de l’Agence qualité éducation et de l’IFÉ, les réponses aux sollicitations ministérielles ou académiques…

Une partie de notre petite histoire est retracée dans la frise chronologique qui conclut cet article.

Rappelons ici que c’est dans les locaux provisoires d’un ancien lycée professionnel expérimental au fin fond de Saint-Fons (lycée Léon Blum), dans la banlieue lyonnaise, qu’a commencé notre activité. L’INRP avait réunit là trois personnes nouvellement recrutées, qui devaient inventer ce que pourrait bien être une mission de veille scientifique, sachant que si la direction de l’Institut avait décidé de créer une cellule portant ce nom, elle n’avait pas délivré de feuille de route plus précise…

Il s’agissait en fait de prendre la suite à la fois d’un service de transfert qui existait à l’INRP Paris, de la revue Perspectives documentaires en documentation, et de certaines banques de données existantes.

Il y eut même une incertitude sur le nom : selon les documents, la veille était « scientifique et technique », « scientifique et technologique », voire même « scientifique, documentaire et technologique »… L’acronyme « VST » s’est néanmoins imposé au fil du temps.

L’équipe se fiera finalement à sa propre interprétation, en estimant qu’il s’agissait de faire de la veille sur la recherche en éducation, en utilisant internet (encore assez inusité dans le milieu à l’époque) et en exploitant et produisant des ressources documentaires.

Renforcée par trois autres collègues et une « chef de service » à la rentrée scolaire de septembre 2003, l’équipe va donc inventer, bricoler et expérimenter.

De la fabrication « maison » des premières pages internet dynamiques (en php/mysql pour les connaisseurs) à la réalisation des « lettres de la VST » en passant par l’écriture de premiers (gros) dossiers de synthèse, l’équipe se fit la main et apprit à connaître le champ de la recherche en éducation.

Rapidement, elle prit deux options qui marquèrent ses activités : une ouverture internationale significative, tout du moins vers les productions qui existent en anglais, ainsi qu’une politique de publication « en libre accès » sur internet, deux inflexions majeures par rapport aux traditions d’alors du monde de la recherche en éducation.

C’est d’ailleurs en parcourant les publications étrangères que nous avons découvert l’usage « standard » de la revue de littérature scientifique, qui vise à faire le point sur ce qu’on sait à un moment donné à partir des des acquis de la recherche.

Jean-Claude Forquin, contributeur de la Revue française de pédagogie et inspirateur majeur de la revue PDE avait popularisé et théorisé la « note de synthèse », exercice ambitieux consistant à faire un état des savoirs existants.

Progressivement, nous allions reprendre en partie cet héritage tout en le réorientant vers des productions plus concises, plus orientées vers l’actualité, avec comme ambition de faire œuvre de médiation entre la recherche et ses utilisateurs (praticiens et décideurs) plus que celle de concurrencer les exercices comparables réalisées dans les publications scientifiques traditionnelles.

La cellule bénéficie en février 2005 de l’emménagement de l’INRP dans des locaux flambants neufs à Gerland et se rapproche de la bibliothèque, qui assure un accès précieux à la documentation de référence en éducation.

Devenue « service » aux alentours de 2006, la VST diversifie ses activités mais doit prendre en compte le succès croissant de ses « lettres » puis « dossiers d’actualité », qui sont devenus au fil du temps la production emblématique du service. Dès lors, la régularité de publication des dossiers d’actualité devient un objectif prioritaire.

L’essentiel des principes de fonctionnement de la veille est par conséquent fixé à la fin de l’année 2006.

Après la dissolution de l’INRP par le gouvernement en décembre 2010, l’ENS de Lyon reprend l’héritage en restructurant les activités dans un nouvel « Institut français de l’Éducation ». Au sein de ce dernier, un département, l’Agence Qualité Éducation, est créé. Il rassemble l’ancienne VST, le Centre Alain Savary, le service de formation des formateurs et l’ingénierie de pilotage de projet, partie démembrée des anciennes relations internationales de l’INRP. Ces changements, intervenus en 2011, amenèrent leur lot de déménagements et d’ajustements de nature à altérer certaines activités.

Néanmoins, une vingtaine de dossiers ont été produits ces deux dernières années (2011 et 2012), une productivité record alors même que le service, désormais « Veille & Analyses AQE », a été ramené à six personnes, autrement dit son étiage de septembre 2003, après avoir grimpé jusqu’à 10 personnes en 2006-2007.  😯

Et demain ?

Dans les prochains dossiers à paraître, on parlera du périscolaire et de l’éducation aux marges de l’école, de la démarche de projet dans l’enseignement, de la dimension territoriale de l’éducation, du continuum Bac-3/Bac+3, du décrochage scolaire dans le secondaire.

Nous envisageons également de procéder à des mises à jour de certains anciens dossiers sur des sujets récurrents, qui sont fréquemment mobilisés, comme la formation des enseignants ou l’évaluation des élèves par exemple.

Le souci général consiste à fournir des références utiles sur les grandes questions vives de l’éducation aujourd’hui, et donc de ne pas passer à côté d’une thématique majeure, mais aussi de réaliser des analyses appuyées sur une masse critique minimum de travaux de recherche.

Or, certains sujets au cœur de l’actualité sont, hélas, peu traités par les chercheurs.

Dans ces limites, nous nous efforcerons de réaliser les productions les plus utiles et les plus pertinentes pour les personnels et les cadres de l’éducation nationale, les responsables de politique éducative et tous ceux qui, à un niveau ou un autre, souhaitent éclairer leur action dans le domaine éducatif par une dimension réflexive que sont censées apporter les recherches en éducation.

C’est une belle mission de service public, que nous aurons à cœur d’essayer de réaliser aussi longtemps que l’on nous fera confiance pour ce faire !

Et les TICE à l’école primaire ?

Le mois dernier était publié le dossier d’actualité n°79 “Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0” qui portait sur le numérique dans le secondaire. Dès la sortie de ce dossier, j’ai été contacté pour intervenir au CRDP de Lyon devant les Inspecteurs du premier degré référents TICE (les IEN TICE), des Animateurs TICE (ATICE) et des conseillers pédagogiques de l’académie de Lyon, à l’occasion d’une journée consacrée aux “usages pédagogiques des outils numériques dans le premier degré“. Je suis intervenu lors de la conférence du matin aux côtés de Philippe Potier, chef de projet “usages des TIC dans l’enseignement primaire” à la DGESCO, qui a présenté les podcasts et les livres numériques pour le primaire.

Il s’agissait pour ma part de présenter le dossier en question. J’ai complété mes références en lisant des articles plus spécifiquement sur le primaire, mais il ressort que les problématiques sont sensiblement les mêmes que pour le secondaire. Il réside quand même quelques différences : l’enseignement primaire étant beaucoup moins cloisonné, il est plus facile (ou du moins plus dans la culture des enseignants) de mener des projets qui concernent plusieurs disciplines. Les compétences transversales sont peut-être plus facilement mises en œuvre.

Une autre différence notable réside dans l’organisation institutionnelle : dans le secondaire, le rôle du chef d’établissement est important en ce qui concerne le numérique. Cet échelon n’a pas d’équivalent dans le primaire : le directeur n’est pas un supérieur hiérarchique, les écoles sont plus petites que les établissements du secondaire. Par contre, l’échelon pertinent est sans doute celui de la circonscription : l’IEN et les conseillers pédagogiques ou encore le cas échéant les  ATICE. D’ailleurs, ils n’ont pas d’équivalent dans le secondaire, alors même que le besoin d’une telle fonction fait cruellement défaut pour mener une politique numérique digne de ce nom dans les établissements.

Pour aller plus loin sur le rôle (et la fonction) des ATICE :

  • Villemonteix François, Informatique scolaire à l’école primaire: Spécificités et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE, [s. l.], Editions L’Harmattan, 2011.
  • Villemonteix François et Baron Georges-Louis, « L’informatique à l’école : le modèle du « pair-expert » en mutation ? », Questions Vives. Recherches en éducation (Vol.6 n°16), décembre 2011.

Quelques liens pour des pistes et/ou expérimentations dans le primaire :

Photo credit: DavidDMuir / Foter / CC BY-NC-ND

L’IGAENR plaide pour la fonction formation dans les universités

On a beaucoup plus parlé de la recherche, de la carrière des enseignants-chercheurs ou de la gestion financière que de la formation à l’occasion des réformes universitaires de ces dernières années. Diverses études et rapports avaient pourtant souligné depuis le début des années 2000 la spirale inflationniste qui caractérise les universités françaises en matière de formations. Ce ne sont pas les dispositifs qui ont manqué pour tenter de “resserrer”ou “rationaliser” l’offre de formation. Pourtant, à chaque fois, comme lors de la mise en place du LMD au début des années 2000, c’est le contraire qui s’est produit : multiplication des diplômes et des filières du niveau licence au niveau master !

C’est à ce dysfonctionnement manifeste que s’est attaquée l’IGAENR (inspection générale de l’administration de  l’éducation nationale et de la recherche) par un audit sur le pilotage et l’organisation de la fonction formation dans les universités, publié fin septembre. Un sujet crucial dans le contexte du passage aux RCE et du transfert de la masse salariale aux universités, qu’une partie d’entre elles a bien du mal à gérer comme le montre l’actualité récente. Riche et rigoureux, le rapport fait le point sur la situation actuelle en partant de cas concrets, tout en ébauchant des solutions et des pistes de travail.

Parmi les différents constats relevés, on peut noter que le développement des universités s’est largement basé ces dernières années sur la diversification de l’offre de formation, dans un contexte où se sont conjugués une baisse globale des bacheliers se dirigeant vers les universités et une compétition croissante au niveau national et international entre établissements, attisée par les divers classements plus ou moins sérieux mais tous autant médiatisés. Autrement dit, pour faire face à une demande étudiante moins importante, la plupart des établissements ont essayé de lancer de nouveaux diplômes  censés être plus attractifs pour enrayer la chute des effectifs plutôt que de restructurer ceux qui existaient.

Par ailleurs, la tradition française est largement “bottom up” dans le cadre des créations de diplômes. A l’origine d’une formation, il y a la plupart du temps d’abord le projet individuel d’un universitaire, qui agrège éventuellement une équipe autour de lui, mais en profitant d’une liberté pédagogique qu’on se soucie rarement d’ajuster à la politique d’établissement. Tout concourt ainsi à une croissance sans fin de l’offre de formation.

Les conséquences, notamment financières, de ces processus sont froidement relevées par les inspecteurs. Ainsi, il est constaté qu’on a maintenu des cours magistraux pour des effectifs très faibles et qu’on a multiplié les unités d’enseignement dans de nombreux établissements, ce qui a abouti à la constatation paradoxale que les heures complémentaires payées aux enseignants ont augmenté alors même que le nombre d’étudiants baissait !

Il faut dire que les établissements ont peu de moyens pour enrayer ces dérives. On pourrait imaginer qu’en contexte de baisse d’effectifs étudiants, on profite des mutations et des départs à la retraite pour redéployer les postes, c’est à dire transférer un poste de telle discipline  à telle autre, en fonction des besoins des étudiants ou des priorités de l’université. En fait, les établissements ont du mal à aller  loin dans cette logique, notamment car arrivés à un certain seuil, les redéploiement de postes enseignants remettent en cause la place voire l’existence de la discipline au sein de l’université et se heurtent par conséquent à de vives oppositions.Plus globalement, le rapport remarque qu’il n’y a pas de réflexion générale au niveau des universités sur les évolutions du potentiel enseignant auxquelles il faudrait procéder.

Pour procéder à ce travail, les universités devraient disposer de travaux et d’outils solides. Or, c’est le contraire qui perdure : la fonction administrative dédiée à la formation au niveau des établissements reste sous-dimensionnée tant au regard des besoins que du développement d’autres fonctions administratives qui se sont développées avec les RCE (gestion financière et comptable, gestion du patrimoine, etc.). Les composantes internes (UFR, facultés, départements…), souvent oubliées dans le cadre de la LRU, ne sont pas en outre pressées de se délester d’une des compétences qui fait leur identité, la recherche ayant souvent maintenant son centre de gravité à d’autres niveaux.

Ce sous-dimensionnement de la mission formation est-elle une fatalité ? Apparemment non aux yeux de l’IGAENR, qui adjoint à son rapport quelques exemples d’universités étrangères francophones à Montréal, Génève et Louvain, dans lesquelles la fonction formation connait un développement sans rapport avec ce qui se passe dans l’hexagone.

Dans les universités étrangères considérées, on constate notamment que la pédagogie universitaire est considérée comme une discipline à part entière, avec des structures chargées de la développer et de l’enseigner aux universitaires. Un domaine dans lequel la France est en net décalage au niveau international, comme le soulignait l’an dernier l’étude de Laure Endrizzi consacrée à l’enseignement dans le supérieur.

Il reste donc de larges marges de progression aux universités, comme le montre la lecture des recommandations avancées par le rapport de l’IGAENR, parmi lesquelles on peut retenir la nécessité de développer une démarche qualité au niveau de la formation, comprenant  notamment une évaluation systématique des enseignements, des formations des enseignants, la mise en place de conseillers pédagogiques, etc.

A ce titre, les inspecteurs citent les efforts de l’université Claude Bernard de Lyon pour développer une vraie fonction formation dans toutes ses dimensions, avec par exemple une division des études et de la vie universitaire ,qui comprend un service dédié à l’insertion professionnelle (CLIP) , ainsi qu’un service (dénommé ICAP ) autour des TICE et de la pédagogie.

 

Culture numérique des enseignants, des cadres de l’éducation et des élèves

Une vidéo sur le site de l’ESEN présente un interview de Jean-François Cerisier, directeur du département IME (Ingénierie des Médias pour l’Éducation) de l’Université de Poitiers.

L’enseignant-chercheur répond à six questions. Pour chacune des questions, je vous propose un citation extraite de sa réponse. Je vous invite à écouter l’entretien en entier.

    1. A propos de la culture numérique des jeunes et des enseignants :
      L’expression “culture numérique” est ambigüe : la “culture numérique” n’existe pas, il faut parler de culture au sens général, qui est “affectée, modifiée, impactée” par le numérique. La culture des enseignants est la culture dite “légitime” dans laquelle s’inscrit leur pratique numérique. “Ils ont une bonne pratique de ces outils, mais qu’ils transfèrent peu dans leur pratique professionnelle”. Les jeunes ont une pratique très soutenue de ces outils, ils sont très bien équipés. Leur pratique est différente et peut être qualifiée de “barbare“.
    2. A propos de l’écart entre les pratiques personnelles et un usage scolaire plus timide :
      “Le problème principal est d’ordre culturel”,  pas de la culture individuelle mais de la culture professionnelle et institutionnelle. “La forme de l’institution scolaire rend ces usages difficiles”.
    3. L’institution scolaire bride les usages :
      “Les activités que l’on peut organiser avec les technologies supposent une modification de l’organisation des activités“. Il faut notamment plus de temps pour mener à bien ces activités. L’évaluation des apprentissages et le découpage en disciplines distinctes ne favorisent pas le recours aux TIC.
    4. Écart entre “digital natives” et “digital migrants” :
      “L’expression est intéressante parce qu’elle introduit l’idée qu’il s’agit d’une question d’a-culturation“. le problème vient d’une part du fait que “les technologies ne sont pas stabilisées” qui fait que des jeunes de 15 ans et des jeunes de 20 ans ne sont déjà pas dans la même culture numérique, et d’autre part que “la différence culturelle (indépendamment du numérique) entre les plus jeunes et les adultes n’a jamais cessé d’exister”.
    5. Pourquoi les personnels de l’Éducation nationale doivent-ils s’approprier cette culture numérique ?
      L’enjeu est fort. Les deux fonctions de l’école sont les suivantes : “garantir dans la société la présence de la culture légitime et donner accès à cette culture à tous” et “contribuer à l’éducation de citoyens autonomes et responsables”. Dès lors, “comment imaginer une école qui ferait fi du numérique ?” Le numérique à l’école doit servir de moyens d’enseignement à d’autres fins d’apprentissage et être un objet d’apprentissage pour “permettre à tous d’entrer pleinement dans cette culture du numérique”.
    6. Culture numérique des cadres :
      Aucune recherche n’existe sur cette culture numérique des cadres en France, pourtant ces derniers ont une importance primordiale pour la prise en compte du numérique à l’école. Après s’être intéressé aux élèves et aux enseignants, les entreprises du numérique s’intéressent de plus en plus aux cadres pour des raisons stratégiques. “Pour les cadres, le numérique présente plusieurs enjeux” : c’est un moyen d’action efficace dans leur pratique professionnelle quotidienne, mais ils se doivent aussi de connaitre ce contexte dans lequel se déploie leur activité pour être autonome dans leurs décisions et ne pas en arriver à se faire “dicter leur action par les technologies elles-mêmes”.

Leadership et pédagogie : une nécessaire convergence ?

Après le dossier d’actualité sur l’Inspection scolaire (Inspection scolaire, du contrôle à l’accompagnement ?, n° 67, novembre 2011), ce sont les chefs d’établissement qui retiennent l’attention de ce nouveau dossier du service Veille et analyses.
Celui-ci aborde la question du leadership pédagogique et s’inscrit dans la continuité d’une revue de littérature publiée en janvier 2007 sur Leadership et changements éducatifs (n° 24).
Le leadership fait l’objet d’études nombreuses depuis plus de vingt ans, notamment dans les pays anglo-saxons. Le sujet reste relativement confidentiel en France : notre histoire scolaire reste marquée par un fort centralisme et une organisation essentiellement disciplinaire, qui expliquent la réticence que provoque ces concepts liés à des politiques de décentralisation et d’autonomie des établissements. Les acteurs du leadership sont multiples : loin de l’image du chef d’établissement seul dans son bureau, coupé de ce qui se passe dans les salles de classe, le leadership se déploie dans l’établissement impliquant les équipes de direction et les équipes éducatives, voire au-delà. En effet, les établissements évoluent au sein de réseaux de plus en plus interdépendants, nécessitant plus de concertations et d’échanges avec des partenaires plus nombreux, qu’ils soient internes au système éducatif ou externes à celui-ci.
Ce nouveau dossier d’actualité de l’IFÉ, publié sous le titre Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?, fait un état des lieux de la recherche scientifique sur la question du leadership pédagogique.