Grandir connectés, vraiment ? Entretien avec Anne Cordier

L’ouvrage collectif Digital Literacy : Curriculum Development and Implementation in European Countries est disponible en ligne. Anne Cordier, professeure des universités en sciences de l’information et de la communication à l’université de Lorraine et membre du Centre de recherche sur les médiations (CREM), a rédigé la contribution française à ce nouveau Yearbook du Cidree, réseau européen dont l’Institut français de l’éducation fait partie. Elle répond à nos questions. Continuer la lecture de Grandir connectés, vraiment ? Entretien avec Anne Cordier

Politiques de différenciation et (re)production des inégalités sociales dans l’enseignement supérieur et la recherche.

Organisé avec le soutien du Réseau d’Études sur l’Enseignement Supérieur, le colloque « La construction des inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche » s’est tenu les 14 et 15 octobre 2021, à l’École Normale Supérieure de Lyon.

La thématique de cet évènement scientifique s’inscrit dans une actualité récente très riche, qui (re)questionne les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche : celles-ci touchent les étudiant.es, les enseignantes-chercheur.es, les personnels administratifs, et creusent des disparités croissantes entre établissements, au niveau national et international. La crise sanitaire a notamment (re)mis au jour les profondes inégalités existantes entre les populations étudiantes, rappelant que l’enseignement supérieur est un espace de production et de reproduction des inégalités sociales. L’année 2020 a par ailleurs été marquée en France par l’adoption de la Loi de Programmation de la Recherche (LPR), rebattant les cartes des statuts des professions académiques et du financement de la recherche, et attisant débats et controverses sur les nouvelles fractures engendrées par cette réforme.

L’enjeu du colloque était ainsi de questionner la construction sociale des inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche, dans une perspective pluridisciplinaire ancrée en sciences humaines et sociales (histoire, sociologie, sciences politiques, sciences de l’éducation et sciences économiques), et dans des aires géographiques variées.

Dans l’appel à communications, le comité scientifique a décliné la thématique autour de quatre axes. Le premier vise à identifier les acteur·trices qui définissent la nature des inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche, et comment ces définitions s’installent dans l’espace public. Le deuxième axe propose d’envisager les inégalités dans le temps long pour comprendre leurs évolutions, continuités et/ou ruptures, au gré des évènements historiques marquants (crises économiques, crise sanitaire, tournants politiques). Les instruments et les dispositifs au service du gouvernement des inégalités constituent un troisième angle d’approche : l’analyse, par exemple de la régulation du flux des étudiant.es dans les universités, de la sélection d’allocation de fonds pour certains établissements ou encore de dispositifs d’« égalité des chances », vise à comprendre les orientations politiques qui président à ce qui est généralement présenté comme de simples outils « techniques ». Enfin, le quatrième axe propose une réflexion sur le vécu des inégalités, et ses conséquences sur les étudiant.es et les personnels de l’enseignement et de la recherche.

 Les  travaux présentés lors de ce colloque ont ainsi permis de saisir, à l’échelle des établissements et des trajectoires étudiantes, les politiques, les instruments et les mécanismes – avérés ou dissimulés – à l’origine de ces inégalités.

Processus et procédés de différenciation des établissements d’enseignement supérieur et de recherche

Parmi les communications auxquelles nous avons pu assister, les politiques au service d’une différenciation entre établissements constituent le premier fil conducteur du colloque. Les réformes et les instruments de hiérarchisation des universités se multiplient dans le cadre européen depuis le début des années 2000, creusant les inégalités de ressources et de prestige entre universités.

Le colloque s’est ainsi ouvert en séance plénière sur la communication de Vincent Carpentier (University of London) : son travail de recherche analyse sur le temps long (1920-2020) le maintien et les transformations des inégalités dans l’enseignement supérieur britannique. Son approche, mêlant histoire et économie de l’éducation, met au jour les tournants majeurs des modes de financement des universités, principalement en Angleterre. Vincent Carpentier identifie deux régimes principaux de financements des universités, qui s’articulent autour de la crise économique de 1973. Le premier, qualifié de régime fordiste (1945-1973), est marqué par une prédominance des financements publics et par une politique de démocratisation de l’enseignement supérieur. Le second, défini comme un régime post-fordiste (1973 à aujourd’hui), est caractérisé par le recul des investissements publics et l’introduction d’un partage des couts entre les étudiant.es, l’État et le privé. C’est sur cette seconde phase, également marquée par la crise de 2008, que Vincent Carpentier a le plus longuement développé son propos dans le cadre anglais. De l’introduction des frais d’inscription pour les étudiant.es étranger.es (1967) et autochtones (1997), en passant par l’instauration de prêts étudiants garantis par l’État, jusqu’aux baisses drastiques des dotations publiques pour certaines filières (les sciences humaines et sociales en subissent de plein fouet les conséquences) dans les années 2010, Vincent Carpentier fait état d’une substitution progressive d’un financement public des Universités par un financement privé. Les conséquences de l’ensemble de ces réformes se répercutent aussi bien sur une population étudiante endettée et discriminée par son capital économique, sur l’État qui affronte une croissance de sa dette publique, que sur les établissements d’enseignement supérieur dont les inégalités de ressources budgétaires ne font qu’augmenter.

Cette politique de différenciation entre universités trouve des échos en Europe : Aliénor Balaudé (Sciences Po) a présenté son travail de thèse sur les initiatives d’excellence (« Exzellenzinitiative ») qui visent en Allemagne à faire émerger une poignée d’établissements, capables de rivaliser avec les plus grandes universités internationales. Dans un contexte de pénurie budgétaire et donc de compétition accrue, la notion d’excellence et les dispositifs de sélection qui en sont le corolaire permettent de légitimer le creusement des inégalités entre universités. Aliénor Balaudé a centré sa communication sur le cas des concepts d’avenir (« Zukunftskonzepte ») qui visent à promouvoir les universités à l’initiative d’une recherche « de pointe ». Elle s’est intéressée en particulier aux modalités et aux acteur·trices administratifs et scientifiques rassemblés au sein du Haut conseil pour la science (« Wissenschaftsrat ») qui opère cette sélection. Son travail de recherche met au jour le rôle important des acteur·trices administratif·ves au sein du Wissenschaftsrat dans la définition des critères de sélection des universités (préparation des appels à projet, choix des membres du jury…), laissant une marge de manœuvre réduite aux acteur·trices scientifiques.

Cette politique allemande n’est pas sans rappeler en France la mise en place en 2010 du Plan d’Investissement d’Avenir (PIA) dont l’objectif est de distribuer à des établissements sélectionnés une masse financière au service de projets spécifiques. C’était justement l’objet de la communication de Julien Gossa (Université de Strasbourg) qui a analysé les inégalités entre les universités induites par le PIA. Les données qu’il a collectées tendent à montrer que le PIA ne représente pas des moyens supplémentaires pour l’enseignement supérieur et la recherche, mais qu’il s’agit davantage d’un dispositif de différenciation des établissements, avec, à titre d’exemple, un nombre plus important de personnels titulaires dans les universités labellisées. La richesse du colloque sur la question des politiques de différenciation des établissements réside également dans l’analyse des acteur·trices qui portent cette compétition, parfois contre leur gré. Camille Vergnaud (Université Grenoble Alpes) a proposé une recherche sur les personnels en responsabilité à l’Université Paris Nanterre, en premières lignes pour répondre à ces appels à projets. Malgré la conscience de participer à des transformations de l’enseignement supérieur et de la recherche globalement critiquées, une réelle peur du déclassement, dans un système perçu comme de plus en plus inégalitaire, est perceptible.

Ces politiques de creusement des inégalités trouvent néanmoins des résistances : Coline Soler (ENS Paris Saclay) a interrogé l’implication des organisations syndicales dans les luttes politiques au sein de l’ESR, et en particulier au moment des débats relatifs à la Loi de Programmation de la Recherche (LPR). À travers des entretiens menés avec des membres de syndicats réformistes (SGEN, SNPTES, UNSA) et d’opposition (SUD, CGT), Coline Soler a analysé les différences de registre argumentatif de lutte contre deux mesures phares de la loi : les CDI de missions scientifiques et la création de chaires de professeurs juniors.

Productions et reproductions des inégalités sociales dans les formations supérieures

Le second point saillant du colloque porte sur les façons dont les inégalités sociales se produisent et se reproduisent à l’entrée et au cours des formations dans l’enseignement supérieur. Les communications ont principalement mis en évidence l’homogénéité des recrutements dans les formations d’élite, l’intériorisation des hiérarchies symboliques et des débouchés professionnels, ainsi que la place importante accordée aux savoirs implicites et à la culture générale pour sélectionner les meilleures candidat·es.

La communication de Lisa Laurence (Université Paris Dauphine) synthétise l’ensemble de ces dimensions. Elle a analysé comment les inégalités se cristallisent très tôt dans le secteur très hiérarchisé des formations dans le domaine de la finance. Ses travaux montrent les liens étroits entre l’accès aux nombreux métiers de la finance et le classement des formations (des grandes écoles de commerce aux BTS banque) : à chacune correspond un niveau social bien défini dans le secteur de la finance, entretenu par les services de recrutement des entreprises. La reproduction des inégalités est également alimentée par les programmes des différentes formations : celles de très haut niveau (à l’instar d’HEC) font la part belle à des enseignements théoriques et à la culture générale. En revanche, d’autres formations perçues comme moins prestigieuses sont très axées sur la pratique et sur la professionnalisation précoce des étudiant·es. Cette hiérarchie quasi figée se nourrit enfin d’une intériorisation par les étudiant·es de la place qu’ils pourront occuper au sortir de leurs études et de ce qui est prestigieux ou non dans le domaine de la finance, freinant significativement toute velléité d’ascension sociale. La question de la perception du prestige sociale a aussi été finement analysée par Magali Jaoul-Grammare (CNRS). Sa recherche consiste à étudier la représentation des professions selon deux dimensions : le degré de féminisation et le degré de prestige, à travers une enquête menée auprès de jeunes adolescent·es et adultes. Les résultats de son travail démontrent la propension à dévaloriser les professions considérées comme féminines, tendance renforcée chez les garçons et chez les individus plus âgés.

L’orientation scientifique du colloque a en outre permis de penser les modalités de recrutements des formations dites « d’excellence », éclairant les processus de reproduction sociale. Au croisement de la sociologie des élites, de la formation et de la socialisation, Lucile Belda (Université Versailles St-Quentin-en-Yvelines) a proposé une analyse des étudiant·es formé·es à la « faculté de juger » au sein de l’École Nationale de la Magistrature (ENM). La chercheuse constate une forte homogénéité des profils : ce sont majoritairement des femmes, issues de catégories sociales supérieures (enfants de cadres, d’enseignant·es ou de professions libérales). Cet entre-soi trouve ses racines dans les processus de recrutement des élèves de l’ENM. La dissertation du concours d’entrée accorde une place importante aux savoirs implicites, au capital culturel des candidat·es, lequel ne s’acquiert pas au cours d’un cursus au sein des facultés de Droit, mais davantage au contact de son entourage proche (famille, cercles amicaux). Cette question des attendus implicites trouve un écho particulier dans la communication d’Arnaud Pierrel (ENS Paris) portant sur la valeur symbolique des diplômes à l’issue des formations en alternance dans les écoles d’ingénieur. L’ouverture à l’apprentissage des métiers de l’ingénierie prend forme avec l’idée en vogue dans les années 1980 de mettre en valeur la « pluralité des excellences ». L’enjeu est de recruter des ingénieur·es aux profils diversifiés (tant en termes de savoirs techniques que d’origine sociale). Arnaud Pierrel analyse finement les principes qui président au recrutement des apprenti·es ingénieur·es : les candidat·es ne doivent pas mettre en avant leurs seules compétences techniques, mais sont également tenus de faire preuve de savoir-faire et de savoir-être proches de ceux de l’ingénieur·e (compétences managériales, gestion de projets, capacité d’organisation, etc.) – autant de prérequis implicites pour intégrer ces formations en apprentissage.

Des perspectives historiques en guise de conclusion? Citoyenneté et accès à l’enseignement supérieur

 Si l’ensemble des communications ont mis l’accent sur les logiques inégalitaires présentes au sein de l’enseignement supérieur, le travail de Gaëlle Goastellec (Université de Lausanne) a permis de faire un pas de côté historique et de penser le lien étroit entre Université et société. Dans sa présentation, elle analyse sur le temps long – du Moyen-Âge à aujourd’hui – la relation entre citoyenneté et accès aux études, dans une perspective internationale. Ses recherches permettent de penser plus largement le différentiel d’accès à des droits (politiques, sociaux, économiques) entre ceux et celles qui bénéficient d’un enseignement supérieur, et ceux et celles qui en sont exclus (en raison du statut social, du sexe, de l’origine ethnique ou religieuse). Gaëlle Goastellec dresse un panorama large des liens entre citoyenneté et accès à l’enseignement supérieur, des premières universités médiévales où les étudiants bénéficient de droits spécifiques selon les territoires politiques, aux prémices du droit de vote des femmes au début XXsiècle en Angleterre, conditionné par l’obtention d’un diplôme universitaire. La richesse de cette perspective historique ouvre des portes pour analyser aujourd’hui, à l’heure d’une citoyenneté plus inclusive dans les sociétés démocratiques contemporaines, comment le diplôme reste un élément de sélection des populations migrantes. Ainsi, comme au Moyen Âge, les lois de certains pays (Angleterre, Canada, Chine, Inde, etc.) continuent de catégoriser les individus migrants selon leurs titres universitaires, réelle monnaie d’échange pour acquérir une nouvelle citoyenneté nationale.

Pour aller plus loin avec la Veille de l’IFÉ

Endrizzi, L. (2021). Accès aux grandes écoles: le mérite en héritage. Éduveille.

Endrizzi, L. et Sibut F. (2015). Les nouveaux étudiants, d’hier à aujourd’hui. Dossier de veille de l’IFÉ, n°106, décembre. Lyon: ENS de Lyon.

Reverdy, C. (2014). De l’Université à la vie active. Dossier de veille de l’IFÉ, n°91, mars 2014. Lyon: ENS de Lyon.

Rey, O. (2007). Les “petits mondes” universitaires dans la globalisation. Dossier de veille de l’IFÉ, n°27, septembre. Lyon: ENS de Lyon.

Autres références

Barrier, J. et Picard E. (2020), Les Universitaires, combien de divisions? Lignes de fracture et transformations de la profession académique en France depuis les années 1990. Revue Française de Pédagogie, 207, 19-28.

Beaud, S. et Millet S. (2021), L’Université pour quoi faire?. Presses Universitaires de France.

Bonneau, C., Charousset, P., Grenet, J., et Thebault G. (2021). Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000? Rapport de l’Institut des Politiques Publiques, n°30.

Cour des Comptes. (2021). Les Universités à l’horizon 2030: plus de libertés, plus de responsabilités.

Musselin C. (2020). Les paradoxes de la LPPR ou pourquoi l’annonce de moyens supplémentaires est-elle source de résistances?. Revue Française de Pédagogie, 207, 41-48.

Pasquali, P. (2021). Héritocratie. Les élites, les grandes écoles et les mésaventures du mérite (1870-2020). La Découverte.

 

Accès aux grandes écoles : le mérite en héritage

L’« ouverture sociale », terme qui désigne les expérimentations des grandes écoles françaises pour élargir leur vivier de recrutement, a tout juste 20 ans. C’est en effet à la rentrée 2001 que Sciences Po Paris a lancé ses « conventions d’éducation prioritaire » (CEP) pour faire bénéficier d’une voie spécifique d’accès les meilleurs bacheliers issus des lycées partenaires situés en ZEP. Beaucoup d’autres initiatives ont suivi, celle de l’ESSEC notamment en 2002 (PQPM « Une Grande École, Pourquoi Pas Moi ? »), fondée pour sa part sur un tutorat adressé aux lycéens désireux de préparer le concours d’entrée.

Toutes quasiment aujourd’hui, qu’il s’agisse des écoles d’ingénieurs, des écoles de commerce, des Instituts d’études politiques, des Écoles normales supérieures ou des autres écoles spécialisées, affichent une position favorable à l’accueil d’étudiants d’origine modeste et déploient une kyrielle de mesures au service de cet engagement, avec souvent le soutien financier de l’État, dans le cadre des « Cordées de la réussite », dispositif lancé en 2008.

Que sait-on, 20 ans après donc, de ces diverses mesures d’« ouverture sociale » ? Comment ont-elles été déployées par les grandes écoles ? Ont-elles permis d’élargir de façon effective la base de recrutement et les cohortes de diplômés des grandes écoles ? Ont-elles favorisé la mobilité sociale de leurs bénéficiaires ?

Ce billet propose de remonter un peu le temps pour comprendre leur généalogie et analyser leur contribution à la promotion d’un idéal méritocratique « ouvert ». Il s’appuie notamment sur l’enquête statistique publiée en début d’année par l’Institut des politiques publiques (Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000 ?, IPP, 2021) et sur les travaux de Paul Pasquali, Héritocratie. Les élites, les grandes écoles et les mésaventures du mérite (1870-2020) (2021b) et Passer les frontières sociales. Comment les filières d’élite entrouvrent leurs portes (2021a, sorti des presses en 2014 et réédité en poche). Il est aussi fait référence à quelques travaux plus anciens menés au sein de l’OSC (Observatoire sociologique du changement) sous la houlette d’Agnès van Zanten.

 

Le volontarisme méritocratique fait loi depuis 2006

La mobilisation de Sciences Po Paris en 2001, largement commentée dans les médias, immédiatement très controversée, a créé une sorte de précédent. Une grande école annonçait publiquement qu’elle prenait sa part de la massification des études supérieures : Continuer la lecture de Accès aux grandes écoles : le mérite en héritage

Comment remédier aux inégalités numériques en éducation ?

Le dossier de veille nº 139 « Au cœur des inégalités numériques en éducation, les inégalités sociales » voit le jour à l’heure où la crise sanitaire a eu un effet de loupe sur un phénomène qui lui préexistait, comme l’illustre le grand nombre de rapports les évoquant depuis le printemps 2020. Voici quelques exemples : 40 propositions issues des États généraux du numérique en novembre 2020 ; le livre blanc Éducation et numérique : défis et enjeux de l’Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique [INRIA] en 2020 ; le rapport de l’Inspection générale Recensement et analyse des actions numériques pendant la période Covid 19 en 2020 ; Les usages pédagogiques du numérique au service de la réussite des élèves de l’Inspection générale sur la crise du printemps 2020, à l’automne 2020 ; L’école à l’ère du numérique du Conseil économique et social et environnemental en mars 2021.

Alors que le Dossier de veille de C. Joubaire sur l’éducation aux médias et à l’information (2017) avait abordé certains aspects de la question, ce nouveau Dossier de veille est entièrement consacré à cette thématique. En effet, ces inégalités numériques en éducation nécessitent d’être explicitées : comment les définir ? Que recouvrent-elles plus précisément ? Qui est concerné et de quelle manière ? Qu’a mis au jour la pandémie ? Quels sont les liens avec les parcours scolaires ? Remédier aux inégalités numériques en éducation semble aujourd’hui urgent et nécessaire : quels moyens peuvent être mis en place, et quelles stratégies institutionnelles ?

Si les inégalités numériques ont été largement étudiées en dehors du champ éducatif, ce dossier se concentre sur le domaine de l’éducation. Il s’appuie sur des recherches principalement menées en contexte scolaire, mais dont les résultats peuvent être utiles à d’autres niveaux.

La première partie de ce Dossier permet de circonscrire une terminologie (définitions, catégories, ancrages théoriques) ayant mis une dizaine d’années à se stabiliser. Qui est touché par ces inégalités en matière numérique, et comment ? La deuxième partie aborde ces questions de l’échelle macro (étatique, régionale) à l’échelle microstructurelle (enseignant·es, élèves, familles). Puis, nous faisons état des formes de remédiations existantes et à envisager, avant de proposer une relecture critique plus globale de l’acculturation actuelle au numérique éducatif.

Fenoglio Prisca (2021). Au cœur des inégalités numériques en éducation, les inégalités sociales. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 139, octobre. Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/139-octobre-2021.pdf

 

Une formation autour des recherches en éducation

Un nombre croissant de professionnels exerçant des métiers intermédiaires (cadres, formateurs et formatrices, etc.) intègre les recherches en éducation dans leur activité, exerce des formes de médiation entre la production de savoirs scientifiques, des politiques éducatives et des pratiques de terrain. Continuer la lecture de Une formation autour des recherches en éducation

Un nouveau Dossier de veille sur l’éducation… nouvelle

Le Dossier de veille n° 138 « l’Éducation nouvelle : une mosaïque centenaire » voit le jour à l’heure de nouvelles dynamiques sur ce thème, illustrées par l’initiative « Convergence(s) pour l’Éducation nouvelle », engagée en 2021 à l’occasion du centenaire du congrès de Calais, et la première Biennale internationale de l’Éducation nouvelle, organisée en 2017 par les Ceméa, les CRAP-Cahiers pédagogiques, la Fespi, l’ICEM-pédagogie Freinet, la Ficeméa et le GFEN. Continuer la lecture de Un nouveau Dossier de veille sur l’éducation… nouvelle

Politiques et territoires en éducation et en formation : retour sur le colloque inter-congrès AREF

 Le colloque inter-congrès AREF (Actualité de la recherche en éducation et formation), organisé conjointement par le Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication (LISEC EA 2310) et par l’Association des Enseignant.e.s et Chercheur.e.s en Sciences de l’Éducation (AECSE), s’est tenu à distance les 2 et 3 juin 2021. La thématique n’est pas sans rappeler, par exemple, les huitièmes Entretiens Ferdinand Buisson, à la bibliothèque Diderot de l’ENS de Lyon (2020). Le regard géographique, et les dimensions spatiales, y étaient centraux. On pense aussi aux trois numéros de la revue Diversité sur l’expérience du territoire (2018 ; 2020).

Dans le colloque inter-congrès AREF 2021, la notion de territoire est à l’honneur de manière très polysémique. L’objectif annoncé dans l’appel à communication est de « réfléchir aux rapports entre les politiques d’éducation et de formation et les territoires ». La référence au concept de territoire est entendue sous différentes acceptions, à travers des thématiques variées : de l’enseignement supérieur à l’éducation en milieu rural, en passant par le numérique ou l’histoire des départements de Sciences de l’éducation et de la formation. Le premier axe de réflexion s’est intéressé à la mise en œuvre et à la réception des politiques dans les territoires, en lien à la notion de frontière, à ses limites (physiques, symboliques, culturelles) et à la relation subjective des individus, au sentiment d’appartenance généré. Le deuxième axe a porté sur le « territoire scientifique », suite à la modification du nom de la 70e section du Conseil national des universités (CNU) en 2019 (« sciences de l’éducation » devenant « sciences de l’éducation et de la formation »), interrogeant ici les questions d’expertise, de légitimité, tant au niveau national qu’international. Enfin, le troisième axe a porté sur le territoire comme ensemble structuré d’espaces de cheminement, en lien avec les savoirs, l’apprentissage, l’emploi, le politique et appréhendé en tant qu’espace (étendue, temporalité́, ou espace socio-culturel, réel ou virtuel).

Aussi, durant le colloque, les intervenant.e.s, ont examiné la notion de territoire en éducation « sous toutes ses coutures », l’ont articulée aux politiques, ont mis au jour les tensions et débats existants et ont interrogé les perspectives offertes pour les Sciences de l’éducation et de la formation.

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Les émissions du mois de Juin 2021 sont disponibles sur Kadékol !

 

Kadékol, la webradio de l’éducation,  vous propose chaque mois trois émissions autour de l’éducation. Des reportages et des magazines radiophoniques sur des thèmes variés : recherche en éducation, actions de terrain, regards d’experts, actualités de l’Institut français de l’Éducation, sujets nationaux et internationaux…

« IFÉ  quoi ? #35 »

La clé des langues, le site ressources des enseignants de langues vivantes étrangères

Marion Coste, coordinatrice et responsable éditoriale du volet anglais nous parle de la Clé des langues, site expert des Ecoles Nationales Supérieur et Julia Journès, enseignante au lycée Blaise Pascal de Charbonnières-les-bains nous fera part de son expérience dans l’exploitation des ressources de ce site encore insuffisamment connu des enseignants de langue du secondaire et pourtant véritable mine de contenus aussi riches que sérieux. Claire Giordanengo nous propose des manuels d’apprentissage du latin entre rudimenta, colloques et autre traité des particules. Et Sébastien Boudin nous emmène du côté de Firminy dans la Loire pour découvrir le projet Archiclass’, un dispositif qui fait collaborer l’école d’architecture de Saint Etienne, la fondation Le Corbusier et le collège des Bruneaux.

« Ça manque pas d’R #36 »

Quelles voies pour enseigner l’oral ?

Cette année marque la première édition de l’épreuve du Grand Oral. Malgré une importante polémique et les objections  de plusieurs enseignants, Jean-Michel Blanquer a récemment annoncé son maintien. Mais comment est enseigné l’oral en France aujourd’hui ? Peut-on dire que l’école offre aux élèves les outils nécessaires à sa maîtrise “scolaire” ? Valoriser la culture orale à l’école est-ce renforcer l’égalité des chances ou accroître les inégalités sociales ? Elisabeth Bautier, sociolinguiste et enseignante chercheuse en sciences de l’éducation à Paris VIII, et Claudine Garcia-Debanc, professeure en didactique du français à l’ESPE Toulouse et chercheuse en sciences du langage, nous répondent.

« Le micro est dans la classe #34 »

Grand Oral la grande première

C’est après deux années chaotiques, rythmées par des confinements, des cours en demi-jauges, en classe ou à distance, des programmes nouveaux, et de nombreux rebondissements que va avoir lieu dans quelques jours…la grande première du grand oral ! Ce mois-ci, le micro est dans la classe part à la rencontre d’enseignants, d’inspecteurs et d’élèves pour savoir comment ils ont travaillé à la préparation de cette nouvelle épreuve.

« En quête d’école #12 »

Le bac : un diplôme démocratique ?

Si dans les années 1980 seuls 30% des élèves d’une classe d’âge obtenaient un baccalauréat, aujourd’hui ils sont entre 70 et 80% à l’obtenir, mais cette augmentation signifie-t-elle vraiment démocratisation ?

 

Privée/ publique, l’école à la croisée des chemins

Le large spectre des privatisations s’étend des écoles privées à l’instruction en famille en passant pas des modalités de financement public des écoles privées, ou une incursion des modes de raisonnement, des valeurs et d’objectifs privés au sein du fonctionnement de l’école, comme dans ses curriculums. Au niveau mondial, le phénomène tend à s’accroitre depuis les années 1980, qui ont vu l’avènement des nouveaux modes de management. À cet égard, les derniers dossiers consacrés à ce sujet par la Revue Internationale d’éducation de Sèvres  – Les privatisations de l’éducation (n° 82, décembre 2019)–, La Revue d’éducation comparée La construction sociale des marchés scolaires (N°23 2020) – et les Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs – Privatisations et ségrégations de l’éducation. Perspectives internationales (n° 19, 2020) – sont éloquents et décryptent le phénomène. Si le sujet interroge pleinement le monde de la recherche, les praticiens sont confrontés au quotidien à de multiples formes de privatisation, tant à l’intérieur de l’école que à ses lisières et le Dossier de veille n°137 intitulé Privatisations, marchandisations, l’école archipel en offre quelques aperçus.

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Est-ce que l’École prépare à la vie ?

Ce texte fait partie de la série d’articles d’approfondissement qui accompagnent les épisodes du podcast En Quête d’École, diffusés tous les mois sur Kadékol, la webradio de l’Institut Français de l’Éducation. Chaque article revient sur des questions qui traversent le système éducatif français et propose des éléments d’analyse et de réponse tirés de la recherche en histoire et en sciences sociales

Cet article accompagne l’épisode du mois de mai 2021 intitulé : Est-ce que l’École prépare à la vie ? Il propose un retour historique sur l’opposition entre théorie et pratique dans la philosophie et dans les curricula scolaire, et montre l’influence de J.Dewey dans la mise en œuvre d’une éducation globale des enfants contre l’instruction scolaire traditionnelle. Il revient sur les expérimentations pédagogiques en France – de l’Éducation Nouvelle aux établissements expérimentaux- et interroge l’apparition des « Éducations à » dans le système traditionnel. Enfin, il propose un pas de côté vers les initiatives qui se développent à l’international pour mieux préparer les élèves à la vie, et montre comment ces évolutions interrogent le système éducatif et ses finalités.

Sommaire

« Transmettre et préparer à la vie : l’école française doit cesser d’être, pour l’essentiel, un appareil distribuant des diplômes qui permettent de se placer, pour jouer pleinement son rôle d’instruction et d’éducation des jeunes. » 

En 2015, François Dubet et Marie Duru-Bellat inscrivent ce double objectif au premier rang de leur essai intitulé : 10 propositions pour changer d’école. Cette déclaration marque un parti pris dans l’éternel débat entre les tenants d’un système éducatif qui doit former l’enfant dans sa totalité (Rabelais, Rousseau, Pestalozzi, Dewey,..) et ceux qui, à l’image de Condorcet, estiment que l’École doit se limiter à instruire les enfants : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. » (Condorcet, 1791)

Depuis le XIXème siècle, l’objectif de l’instruction publique-devenue Éducation Nationale- est double : il s’agit à la fois de former l’esprit des jeunes générations par la transmission d’un ensemble de connaissances, mais aussi de les éduquer dans leur globalité en développant leurs qualités physiques, intellectuelles et morales, de façon à leur permettre d’affronter leur vie personnelle et sociale.

« Tous les textes législatifs sur l’éducation le soulignent, l’école entend tout autant éduquer qu’instruire, et a donc une visée de socialisation et de formation des personnalités. » (Duru-Bellat, Mons & Bydanova, 2008)

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