Autre élément de mémoire sur les temps scolaires

Une des quatre mesures de la rentrée pour refonder l’École de la confiance portent sur l’adaptation des rythmes scolaires.
Pour quel objectif ? « L’objectif premier est de donner aux acteurs de terrain davantage de souplesse dans l’organisation de la semaine scolaire afin de répondre le mieux possible aux singularités de chaque contexte local, dans le souci constant de l’intérêt des enfants. »

À la question « Existe-t-il des études sur les impacts de la journée de 4 jours ou de 4,5 jours sur l’apprentissage des enfants ? », la réponse est : « Les études montrent que les effets de l’aménagement du temps scolaire – sur 4 jours ou 4,5 jours – sont négligeables, voire nuls, sur les résultats des élèves. Mais, conformément à la méthode retenue, une évaluation scientifique des différentes modalités d’organisation du temps scolaire sera conduite durant l’année scolaire 2017-2018 ». Continuer la lecture de Autre élément de mémoire sur les temps scolaires 

Éléments de mémoire, à court terme, sur la taille des classes

Constat : on peut utiliser les travaux de recherche au gré de ses besoins et  ce qui vaut en 2010 ne vaut plus en 2017.

Illustration :
2017. Le détail des quatre mesures de la rentrée « pour bâtir l’École de la confiance » est disponible sur le site du ministère de l’Éducation nationale. L’une des mesures a pour objectif de « dédoubler les classes de CP [et de CE1] en REP+ ».
Pour étayer cette disposition, le site pose la question : « Est-ce que la science prouve l’efficacité de ce dispositif ? » et donne la réponse suivante : « Pour être réellement efficace, la réduction de la taille de classe doit être importante pour conduire à un nombre d’élèves bien inférieur à 20. Une étude de terrain incontestable réalisée par Pascal Bressoux et Laurent Lima, « La place de l’évaluation dans les politiques éducatives : le cas de la taille des classes à l’école primaire en France », montre que les effets du dédoublement sont massifs pour la réduction de la grande difficulté scolaire. Cette étude a été menée en conditions réelles et à grande échelle (100 classes de ZEP dédoublées et 100 classes témoin) ».

2010. Cette utilisation d’une étude réalisée par Bressoux et Lima rappelle étrangement une situation qui avait conduit ces mêmes chercheurs à contester une note ministérielle du 4 mai 2010 (sous le ministère de Luc Chatel et alors que le DGESCO était Jean-Marie Blanquer) demandant aux inspecteurs d’académie et aux recteurs d’augmenter le nombre d’élèves par classe (les mauvaises langues indiquant que ce choix permettait ainsi de réduire le nombre de postes d’enseignants). Continuer la lecture de Éléments de mémoire, à court terme, sur la taille des classes 

Les ambiguïtés d’une formation secondaire technologique ou professionnelle

Alors que la DEPP donne des éléments de satisfaction quant à l’insertion des jeunes apprentis ou des jeunes diplômés de l’enseignement professionnel, une étude compare la relation entre niveau et type de diplômes et situation sur le marché du travail de population adulte (hommes) dans 18 pays dont 11 pays européens.
Si les élèves sortant d’une formation professionnelle avec un diplôme (si possible le plus élevé possible) ont de meilleures chances de trouver une emploi, et notamment un emploi mieux rémunéré, que les étudiants ou élèves ayant suivi une formation généraliste, il s’avère que sur le long terme ces derniers ont de meilleures perspectives d’emploi du fait d’une plus grande adaptabilité à un marché du travail en évolution constante (sans compter les différentiels en termes de salaires).
Ce constat est marqué pour la Suisse, l’Allemagne et le Danemark mais l’impact varie avec la structure institutionnelle spécifique de la scolarité et de la formation professionnelle, de même que la situation économique du pays. En Suisse, le solde économique (écart entre chômage et emplois par exemple) reste favorable à l’enseignement professionnel du fait d’une croissance plus lente, contrairement à l’Allemagne et au Danemark où la croissance économique est plus rapide.
Les contenus de formations professionnelles sont bien entendu hétérogène et ont sans doute un rôle à jouer dans cette inadéquation au marché du travail à retardement. Les auteurs pointent cependant la nécessité de ne pas sacrifier certaines compétences de bases solides et concomitamment d’investir dans l’« apprentissage tout au long de la vie », prôné par la Commission européenne.

« La nécessité d’inciter, aussi bien les individus que les employeurs, à mettre en place une meilleure offre de formation continue tout au long de la carrière n’est pas comprise ».
« Cette analyse suggère que cet objectif devrait recevoir l’attention des décideurs politiques, en particulier si ceux-ci envisagent de faire bouger les systèmes scolaires en place vers une formation plus professionnelle ». (Hanushek et al., 2017)

Sources :

  • Hanushek Eric, Schwerdt Guido, Woessmann Ludger & Zhang Lei (2017). General Education, Vocational Education, and Labor-Market Outcomes over the Lifecycle. The Journal of Human Resources, vol. 52, n° 1, p. 48-87. Lien
  • Marchal Nathalie (2017). Le niveau de formation et de diplôme demeure toujours déterminant dans l’insertion des apprentis. Note d’information de la DEPP, n° 17.11, juin. Lien
  • Marchal Nathalie (2017). Le niveau de formation et de diplôme : déterminant dans l’insertion des lycéens professionnels. Note d’information de la DEPP, n° 17.12, juin. Lien

 

 

Une certaine vision de la qualité de vie à l’école

Le CNESCO publie en ce mois de juin une série de contributions sur « La qualité de vie à l’école ». Les premiers documents mis à disposition concernent les enfants en situation de précarité ou de handicap, la santé des élèves mais aussi la qualité de vie des enseignants ou encore l’interaction entre acteurs. Ceux à venir devraient porter sur la restauration scolaire et les performances scolaires.

Ce choix de thématiques signifie-t-il que le bien-être est garanti à tout enfant en bonne santé, non porteur de handicap, vivant dans un milieu socio-économique privilégié, avec des parents qui s’impliquent dans sa scolarité et au sein de l’école, bénéficiant d’une bonne alimentation et ayant de bons résultats scolaires ? On l’espère pour lui, il aurait tort de se plaindre, mais ces seuls critères suffisent-ils pour évaluer la qualité de vie à l’école?

Quelques questions s’imposent à la lecture (rapide) de ces documents :
On lit par exemple que la qualité de vie des enseignants est dépendante de leurs interactions avec les élèves ou encore que les pédagogies ou le mode de gouvernance publique impacte la qualité de vie des enseignants. Si la qualité de vie des enseignants est tributaire des relations qu’ils peuvent avoir les élèves et de leur pédagogie, pourquoi ne pas envisager le bien-être des élèves du point de vue de ces mêmes interrelations mais aussi de leurs apprentissages ?

Si la question du bien être est une question de santé, psychologique ou mentale, l’éducation à la santé est-elle l’unique bonne réponse pour contrer le mal être des élèves ? Les travaux de recherche s’intéressent aussi à l’écologie physique, sociale et culturelle de l’école : aménagement de l’espace, taille de l’école, taux d’encadrement des élèves, modalités d’évaluation, effet-maître, climat scolaire, objectifs structurels, activités extra-scolaires, temps des pauses, et aussi aux relations entre pairs, à la mise en place d’un apprentissage coopératif, par exemple. Les paramètres psychologiques sont incontournables mais des éléments de réflexion d’ordre sociologique, organisationnel et pédagogique, entre autres, éclairent le caractère multidimensionnel de la question de la qualité de vie à l’école.

On lira sans doute avec intérêt le Dossier de veille de l’IFÉ (à paraître à l’automne prochain; rédactrice : Marie Gaussel) : les compétences sociales devraient en être l’entrée principale et il abordera les questions de bien-être et de qualité de vie…

Et pour compléter les lectures : le dernier numéro de « Pisa à la loupe » publié par l’OCDE et qui apporte des éléments relatifs au bien-être des élèves, à partir de l’enquête PISA 2015, à savoir :
– réussite scolaire et satisfaction à l’égard de la vie;
– vie sociale des élèves à l’école;
– parents et environnement familial.
Quelques uns des résultats énoncés, au hasard :
– « Les élèves les plus performants sont seulement légèrement plus satisfaits de leur vie que les élèves moyennement performants. On n’observe aucune relation manifeste entre le temps consacré à l’étude et la satisfaction à l’égard de la vie« .
– « Dans 67 pays et économies, la majorité des élèves font part d’un sentiment d’appartenance à leur communauté scolaire. Dans de nombreux pays, toutefois, les élèves défavorisés et les élèves immigrés de la première génération sont moins susceptibles que leurs pairs d’exprimer un sentiment d’appartenance à leur établissement« .
– « La satisfaction d’un élève à l’égard de la vie est liée à son statut relatif au sein de son établissement, tel que mesuré par la différence entre son niveau de richesse et celui des autres élèves de l’établissement« .

Teachers, Teaching, and the Relevance of Educational Research: Reflections from the Front Line

Le 31 mars dernier s’est tenu à l’IFÉ la 13ème session de son séminaire international qui portait sur la question des liens pertinents entre la recherche et les pratiques. Une des participant.e.s, Roseline Sultana Arnéodo du Junior College de Malte, a rédigé une analyse fine du séminaire que nous proposons ici à nos lecteurs et lectrices.

Introducing context, theme, and protagonists

The Institut Français de l’Éducation (IFÉ) organised a one-day seminar on “Research and Practice: Towards what Kind of Relevant Research for Teachers?” with the key issue being the extent to which educational research impacts on classroom practice, if at all. The seminar took place in Lyon, France, on the 31st March 2017, and was attended by several teachers from a number of European countries. Continuer la lecture de Teachers, Teaching, and the Relevance of Educational Research: Reflections from the Front Line 

L’autonomie des établissements : pour qui, pour quoi?

Alors que se profile la quatrième session des Entretiens Ferdinand Buisson consacrée à l’autonomie des établissements scolaires, et que la campagne électorale pour les présidentielles a résonné de propositions portant sur une plus grande autonomie, que peut-on lire à ce sujet dans les rapports institutionnels et travaux de recherche ?

Certains pays connaissent une décentralisation de leur système éducatif depuis plusieurs dizaines d’années, d’autres, comme la France privilégie plutôt une centralisation. D’autre part, la centralisation/décentralisation n’est pas un mouvement irréversible, certains pays, après avoir décentralisé partiellement sont revenus à plus de centralisation : entre 2003 et 2011, le pourcentage de décisions du ressort des établissements a diminué dans 10 pays [sur 21], et n’a augmenté que dans 4 pays » (Écosse, Islande, République slovaque et République tchèque) (OCDE, Regards sur l’éducation, 2012).

Dans plus de la moitié des pays de l’OCDE l’exécutif central (ou fédéral) prend l’essentiel des décisions relatives à la structuration et la planification des problématiques éducatives, liées aux programmes et aux apprentissages. Néanmoins les décisions relatives au parcours scolaire des élèves, à leur regroupement, au choix des manuels et des didacticiels, aux méthodes pédagogiques, à l’évaluation continue du travail des élèves et à l’aide aux élèves sont du ressort des établissements dans 70 % des pays.

Plusieurs orientations de lecture sont possibles pour comprendre les motivations d’une recherche de plus d’autonomie pour les établissements scolaire, comme par exemple :

  • La préoccupation d’une plus grande rationalisation budgétaire ;
  • la recherche d’une plus grande performance des établissements (mais qu’entend-on par performance ?) ;
  • l’équité déclinée aux niveaux des territoires : comment répondre aux besoins des élèves de plus en plus hétérogènes ; comment répondre aux attentes des parents ?

Selon les choix d’autonomisation, certains acteurs sont mis en avant ou responsabilisés plus que d’autres ; la responsabilisation est envisagée au niveau d’un collectif, d’une communauté locale, etc. Les travaux sur le leadership, dont plusieurs Dossiers de Veille de l’IFÉ se sont fait l’écho (leadership et changements éducatifs, leadership partagé, leadership des enseignants) sont également très présents dans la littérature. Enfin, les critiques de plus en plus fréquentes sur les indicateurs mis en place dans les politiques de reddition de comptes (performance, mise en concurrence), tant au niveau des recherches que des usagers de l’école, ont motivé des recherches sur les effets de l’autonomisation sur la réussite scolaire des élèves.

Le Dossier de Veille de l’IFÉ de mai 2017 (n° 188) « À la recherche de l’autonomie des établissements », a voulu étudier les travaux abordant les relations entre autonomie et apprentissages. Pour comprendre le cheminement des travaux, finalement peu nombreux, il a été nécessaire de chercher des réponses aux questions abordant les niveaux d’autonomie, les valeurs et enjeux déclinés, l’impact sur les rôles et les métiers au sein de l’établissement, les effets sur l’équité et la réussite scolaire. Continuer la lecture de L’autonomie des établissements : pour qui, pour quoi? 

1 prof pour 12 élèves ou 2 profs pour 25 élèves : qu’est-ce que ça change ?

A l’heure où les enseignant.e.s de primaire, directement concerné.e.s par la mise en place éventuelle de la mesure « 12 élèves par classe de CP et de CE1 en REP+ » annoncée à la rentrée 2017, manifestent leur crainte de la suppression du dispositif Plus de maitres.ses que de classes, voici ce qu’on peut tirer de certaines recherches en éducation, à travers une approche un peu décalée : comment les enseignant.e.s accompagnent au mieux l’apprentissage de leurs élèves ?

C’est en effet la prochaine thématique du Dossier de veille que je prépare actuellement, et les points de convergence avec le sujet ne manquent pas. La réduction du nombre d’élèves par classe vise à améliorer leurs conditions d’apprentissage en vue d’une meilleure réussite. Au cœur de cette réussite se trouve notamment la relation entre enseignant.e.s et élèves et la manière dont ces enseignant.e.s s’y prennent pour anticiper leurs difficultés et les accompagner au plus près dans leurs apprentissages.

On apprend dans la littérature de recherche sur ce sujet plusieurs choses intéressantes. Des analyses historiques montrent que l’enseignement français s’est construit sur le fait que les élèves ont un niveau homogène : on comprend ainsi l’importance donnée à la préparation des cours par les enseignants français et les différences culturelles qui peuvent exister dans d’autres pays, davantage enclins à utiliser la différenciation pédagogique. D’autres analyses se situent au niveau des pratiques enseignantes face à la difficulté scolaire, et montrent que cette question touche aux représentations des enseignants. Continuer la lecture de 1 prof pour 12 élèves ou 2 profs pour 25 élèves : qu’est-ce que ça change ? 

Recherches pour l’éducation : l’état des lieux est complet !

Les responsables qui seront prochainement en charge de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la recherche peuvent déjà remercier Najat Vallaud-Belkacem et Thierry Mandon de leur laisser un bilan complet de la réalité et du potentiel actuel de recherches concernant ces secteurs. Cela est en partie passé inaperçu en raison de l’effervescence électorale, mais les mois de mars et d’avril ont été marqués par la publication de plusieurs rapports qui restituent une image relativement complète et précise de la recherche dans le domaine de l’éducation et de la formation.

En tout, c’est en effet plusieurs centaines de pages de données, d’analyses, d’études et de recommandations qui ont été produites avec des approches différentes mais globalement complémentaires et représentatives de la réalité des acteurs et des parties prenantes du champ « scientifique » ou « réflexif » sur l’éducation.

Le plus médiatisé a probablement été le rapport issu de la mission confiée à François Taddei concernant la R&D en éducation, co-rédigé avec Catherine Becchetti-Bizot et Guillaume Houzel, qui devrait se traduire par certaines mises en oeuvre opérationnelles dans les semaines et les mois qui viennent. Attention : la synthèse qui avait été rendue fin mars est souvent confondue avec le rapport intégral (plus de 80 pages) vers lequel nous renvoyons ici.

Par ailleurs, l’alliance ATHENA en partenariat avec l’alliance ALLISTENE a réalisé deux volumes qui présentent une cartographie des laboratoires et équipes de recherche impliqués actuellement sur l’éducation, une analyse des évolutions observables depuis les précédents rapports, des recommandations en direction des responsables des politiques de recherche et un ensemble de synthèses thématiques réalisées par près de quatre-vingts chercheurs pour donner à voir l’épaisseur et la diversité de l’activité scientifique.

En parallèle, une enquête en ligne a été pilotée par deux universitaires chargés de mission à la direction des enseignements supérieurs (DGESIP), en direction des enseignants-chercheurs investis dans le domaine de l’éducation. La synthèse de ses résultats donne une image intéressante de qui sont les chercheurs qui se reconnaissent dans le domaine.

Il faut ajouter à ces études portant spécifiquement sur l’état de la recherche, le rapport du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative (CNIRE) ainsi que les préconisations du Conseil national pour l’évaluation du système scolaire (CNESCO), qui s’appuient tous deux à des degrés divers sur des travaux de recherche en éducation.

L’auteur de cet article ayant été contributeur ou partiellement associé à la réalisation de plusieurs de ces différents rapports, nous ne commenterons pas plus avant leur contenu…


Références

La parole à l’école

Dans un monde où l’écrit est roi, la parole semble délaissée. Et pourtant, on sent à la lecture des programmes scolaires une prise de conscience de plus en plus importante de la place de l’apprentissage de l’oral à l’école. L’écrit ne peut être le seul axe central face aux nombreuses évolutions communicationnelles d’une société moderne. La construction du langage en tant que savoir disciplinaire devient un enjeu scolaire placé au cœur des apprentissages. L’oral doit être enseigné parce qu’il relève de compétences spécifiques qui ne s’acquièrent pas spontanément lors du développement du langage de l’enfant. Mais les questions à propos de son enseignement et de son évaluation sont vastes et ne trouvent pas toujours écho dans les recherches et dans les instructions officielles.  Pourtant, les situations d’utilisation du langage à l’école nous amènent à aborder l’oral sous de nombreux angles : l’oral comme moyen d’expression (développement personnel, construction de soi),  d’apprentissage ( structurer les champs conceptuels ) et  d’enseignement (transmettre les informations, gérer la classe), mais aussi l’oral comme objet d’apprentissage (maitriser les genres oraux, apprendre à communiquer) et d’enseignement (travailler la verbalisation, l’interaction). Toutes ces dimensions du langage parlé à l’école ont amorcé dans les années 1990 une réflexion scientifique et didactique sur la façon dont pouvait être enseigné l’oral et comment il pouvait trouver sa place dans les apprentissages. C’est face à ces interrogations, et parce que les enjeux liés à la maitrise du langage nous semblent primordiales, que nous avons souhaité aborder ce sujet dans notre Dossier de veille n°117.

Gaussel Marie (2027). Je parle, tu dis, nous écoutons : apprendre avec l’oral. Dossier de veille de l’IFÉ, n°117, avril. Lyon : ENS de Lyon.

 

L’autonomie des établissements en débat

La France est connue pour son système éducatif historiquement très centralisé. Cette caractéristique est souvent accusée d’être un frein aux initiatives, à l’adaptation des écoles à leurs publics et à leurs contextes. L’argument est d’autant plus convaincant quand des indicateurs nationaux ou internationaux soulignent combien le système scolaire français est marqué par les disparités scolaires et sociales. A quoi bon des règles rigides et uniformes si c’est pour accoucher de fortes inégalités ?

D’autres voix se font en revanche entendre contre une libéralisation qui aboutirait à redoubler ces inégalités, en favorisant la mise en place de marchés scolaires. Concurrence et ségrégation accrues seraient alors les effets essentiels d’une plus grande autonomie.

Les études disponibles, en France et au niveau international, soulignent que ce débat est souvent mené à partir des catégories assez grossières, sans prendre en compte les différents niveaux de signification possible des termes employés. L’autonomie a par exemple des effets contrastés selon que l’on évoque l’autonomie administrative ou l’autonomie pédagogique. Elle peut recouvrir des phénomènes largement différents selon qu’il s’agit de permettre aux établissements de recruter librement leurs élèves, de gérer leurs personnels, de  construire leurs programmes ou d’organiser leurs projets pédagogiques. Ce débat ignore aussi bien souvent ce que  les acteurs et les parties prenantes de l’éducation font concrètement de leurs espaces d’autonomie. Enseignants, responsables d’établissements ou parents peuvent tous trouver des raisons variées de vouloir plus ou moins d’autonomie, raisons qu’il s’agit d’abord de comprendre avant d’en discuter la légitimité.

Pour y voir plus clair, la quatrième édition des Entretiens Ferdinand Buisson a donc mobilisé les contributions d’une chercheuse suisse, Laetitia Progin, d’un chercheur belge, Hugues Draelants, et d’une équipe  d’un collège de Villeurbanne (agglomération de Lyon) représentée par deux enseignants, Rémi Voisin et Éric Eberlin, ainsi que par  la principale de l’établissement, Dominique Didier-Viforel. Ces Entretiens seront animés par Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey.

La conférence visera à encourager la réflexion à partir de cas précis, issus d’études ou d’expériences personnelles, où certaines dimensions de l’autonomie sont directement impliquées. Chaque participant a été sollicité pour être porteur de réflexions ou d’expériences qui éclairent ce que peut signifier l’autonomie en contexte d’établissement, avec ses apports et ses limites éventuelles. Il s’agira ensuite, à partir de ces constats, d’identifier dans quelle mesure  l’autonomie des établissements peut faciliter le travail pédagogique des enseignants, pour la réussite éducative de leurs élèves.

La conférence aura lieu le mardi 23 mai 2017 à 18 heures, à l’Institut français de l’Éducation, bâtiment « Buisson » (D8) de l’ENS de Lyon, 19 allée de Fontenay, à Lyon (69007).

Inscription : https://www.weezevent.com/l-autonomie-de-l-etablissement-avec-ou-contre-les-enseignants