L’éthique enseignante : une boussole pour garder le cap !

Publication du Dossier de veille de l’IFÉ n°145, novembre 2023 rédigé par M. Gaussel à télécharger ici.

Le champ de recherche en éthique appliquée à l’enseignement s’est développé, notamment au Québec, parallèlement au concept de professionnalisation, dans les années 1990. Il a émergé dans un contexte de revendication d’une plus grande exigence éthique dans tous les domaines de la vie sociale, et pour apporter des réponses aux problématiques émanant du « terrain » et des professionnelles de l’éducation. Dans les années 2000, les réformes et remaniements institutionnels en éducation en France ont montré un souci d’ajouter aux compétences à acquérir pour enseigner celle d’« agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques » (MEN, 2013). Cette compétence éthique est identifiée par l’institution comme un ensemble de gestes professionnels par lesquels les personnes enseignantes assument leur responsabilité d’éducatrices et d’éducateurs, mais sa dimension sociale, relationnelle et affective est rarement évoquée. Pourtant, à l’heure où les attentes divergentes entre contraintes institutionnelles et réalités de terrain mettent à mal la profession enseignante, c’est bien cette dimension qui les soutient au quotidien.

Aussi, nous proposons dans le Dossier de veille de l’Ifé n° 145[1], une plongée au cœur de l’éthique enseignante en abordant cette composante comme étant indissociable de l’acte d’enseigner.  Face à cette question complexe, ce Dossier propose un tour d’horizon des différentes formes que peut revêtir l’éthique dans le contexte scolaire — éthique de la rencontre, de la présence, de l’opportunité, de la perplexité ou encore de l’hospitalité[2] — et d’autres notions qui lui sont associées comme la morale et la déontologie.

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« C’est la première fois que je rencontrais une discipline scientifique qui mettait à distance tout ce qui fait la normalité du quotidien »

Entretien publié dans Diversité, n°202, volume 2, et réalisé par Prisca Fenoglio et Marie Lauricella en décembre 2022.

Maître de conférences en sociologie à l’université de Tours, Aden Gaide a soutenu sa thèse sur « les étudiant·e·s parents » en novembre 2020. Après trois ans de classe préparatoire (lettres et sciences sociales) au lycée Carnot (Dijon), Aden Gaide intègre un master « recherche » en sociologie à l’Institut d’études politiques (IEP) de Paris. Il entame sa thèse en 2014 grâce à une bourse doctorale accordée par la Caisse nationale des allocations familiales (CNAF), puis grâce à des contrats d’enseignement de type assistant temporaire d’enseignement et de recherche (ATER) à l’IEP, à Paris 13 et à l’université de Tours. Ses travaux portent sur les questions de jeunesse et de rapport de domination liés à l’âge.


Diversité : Qu’est-ce qui vous a amené à « entrer » dans la recherche ?

Aden Gaide : Au lycée, j’avais le rêve de faire un long séjour à l’étranger pour m’émanciper et baigner dans une langue étrangère. C’est ce qui m’a incité à tenter le concours des instituts d’études politiques (IEP), car j’avais entendu qu’une année à l’étranger était obligatoire dans ce cursus. En cas d’échec, je décidais de demander une classe préparatoire (lettres et sciences sociales) afin de repasser ensuite ces concours. Mais l’entrée en classe préparatoire a été transformatrice et j’y suis resté finalement trois ans. Continuer la lecture de « C’est la première fois que je rencontrais une discipline scientifique qui mettait à distance tout ce qui fait la normalité du quotidien »

Entretien publié dans Diversité, n°202, volume 2, et réalisé par Prisca Fenoglio et Marie Lauricella en décembre 2022.

Maître de conférences en sociologie à l’université de Tours, Aden Gaide a soutenu sa thèse sur « les étudiant·e·s parents » en novembre 2020. Après trois ans de classe préparatoire (lettres et sciences sociales) au lycée Carnot (Dijon), Aden Gaide intègre un master « recherche » en sociologie à l’Institut d’études politiques (IEP) de Paris. Il entame sa thèse en 2014 grâce à une bourse doctorale accordée par la Caisse nationale des allocations familiales (CNAF), puis grâce à des contrats d’enseignement de type assistant temporaire d’enseignement et de recherche (ATER) à l’IEP, à Paris 13 et à l’université de Tours. Ses travaux portent sur les questions de jeunesse et de rapport de domination liés à l’âge.


Diversité : Qu’est-ce qui vous a amené à « entrer » dans la recherche ?

Aden Gaide : Au lycée, j’avais le rêve de faire un long séjour à l’étranger pour m’émanciper et baigner dans une langue étrangère. C’est ce qui m’a incité à tenter le concours des instituts d’études politiques (IEP), car j’avais entendu qu’une année à l’étranger était obligatoire dans ce cursus. En cas d’échec, je décidais de demander une classe préparatoire (lettres et sciences sociales) afin de repasser ensuite ces concours. Mais l’entrée en classe préparatoire a été transformatrice et j’y suis resté finalement trois ans. Continuer la lecture de « C’est la première fois que je rencontrais une discipline scientifique qui mettait à distance tout ce qui fait la normalité du quotidien »

Livre d’Or des 20 Ans

En cette année 2023 marquant ses deux décennies d’existence, l’équipe Veille et Analyses de l’Institut français de l’éducation (IFÉ-ENS de Lyon) est fière de célébrer son parcours, mais surtout honorée de vous savoir, chères lectrices, chers lecteurs, à nos côtés.

Répondant à notre sollicitation, vous avez été nombreuses et nombreux à participer à l’enquête qui a eu lieu au printemps dernier, et pour cela, nous vous exprimons notre profonde gratitude. C’est avec joie que nous vous en présentons les premiers résultats, accompagnés de vos multiples témoignages, rassemblés dans le « livre d’or des 20 ans de Veille et Analyses » que vous pouvez télécharger ici.
Chaque mot bienveillant, chaque encouragement, chaque élan d’enthousiasme que vous partagez avec nous deviennent le carburant qui alimente notre passion et notre dévouement au quotidien.

À vous toutes et tous, nous adressons un immense MERCI pour votre temps et pour chaque réflexion partagée.

Apprendre aux enseignants à réfléchir sur leurs habitudes pédagogiques

Ce texte a initialement été publié dans « Le Monde de l’éducation » le 8 février 2021.

Le colloque scientifique intitulé « Quels professeurs au XXIe siècle ? » s’est tenu en décembre 2020 dans le cadre du Grenelle de l’éducation. S’il y a bien été fait mention de l’importance du bienêtre et de la coopération entre professionnels de l’éducation, la professionnalisation du corps enseignant, en termes de capacité à réfléchir et à problématiser son quotidien et ses activités dans la classe, n’a guère été évoquée. 

Il existe pourtant une masse conséquente de travaux de recherche portant sur l’évolution de cette profession et sur la dimension « réflexive » du métier qui accompagne souvent les démarches de formation des enseignants. 

Le terme de réflexivité a émergé au début du XXe siècle dans les écrits du philosophe John Dewey ; son usage s’est développé au cours des années 1970 dans les revues savantes de sciences sociales. Puis ce sont notamment les travaux du pédagogue américain Donald Schön (1983), et de son collègue Chris Argyris (1993), qui ont introduit le concept de « pratique réflexive » dans le domaine de la professionnalisation du métier d’enseignant. Si les points de vue théoriques sur la réflexivité sont multiples, ils s’accordent sur le fait que la dimension cognitive liée à l’analyse des situations professionnelles des enseignants demeure un levier pour l’amélioration de leurs pratiques. 

Dans ce cadre, la « réflexivité » peut être définie à minima comme une forme de réflexion se prenant elle-même pour objet, un retour sur soi. Cette « métaréflexion » consiste essentiellement en une conceptualisation ou schématisation des processus à l’œuvre dans la relation professeur-élève. 

Donald Schön pose l’importance de créer une « épistémologie de la pratique », c’est-à-dire de développer des connaissances à partir de l’analyse des savoirs et des compétences mises en pratique au quotidien par les enseignantes et les enseignants. Concrètement, cette conversation réflexive s’exprime selon deux modes opératoires : une réflexion dans l’action, en classe, qui permet des ajustements immédiats pour faire face aux imprévus, et une réflexion sur l’action qui conduit, après-coup, à la modélisation des rapports entre des situations problématiques identifiées et les actions les plus efficaces pour y remédier. 

Il s’agit d’un travail mental, individuel ou collectif, pendant lequel l’enseignant s’interroge sur son propre processus de pensée et d’action, et réfléchit sur les mobiles qui ont guidé son choix d’action : « Quelles grilles de lecture ai-je utilisées pour comprendre cette difficulté avec les élèves ? Comment ai-je résolu ce problème en classe ? Quelles variables ai-je dû réajuster dans ma façon d’enseigner ? » (Ré)interroger sa pratique pourrait accroitre la compréhension des actions menées sur le terrain, permettre une actualisation des connaissances et favoriser le développement professionnel. 

Les chercheuses en sciences de l’éducation Marie-France Carnus et Christine Mias rappellent que ce travail évaluatif et de régulation ne va pas de soi pour les professeurs, et que sa mise en œuvre doit reposer sur des procédures et méthodologies précises. Pour les enseignantes et les enseignants, questionner ses pratiques, c’est aussi accepter de rompre avec ses habitudes de faire et de penser, de se mettre en danger. 

En formation initiale, le développement d’une posture réflexive n’est pas perçu instinctivement par les enseignants stagiaires comme un dispositif utile à leur entrée dans le métier. Souvent éloignés de leurs préoccupations professionnelles, les activités d’analyse des pratiques et les écrits sur l’action sont en effet exigeants en termes d’investissement cognitif et d’appropriation d’une culture scientifique ; ils ne répondent guère aux attentes immédiates des débutants, plus préoccupés par les questions de gestion de classe, etc. 

Prenant en compte les difficultés pour le praticien novice — et même confirmé — de « mettre en mémoire » des observations, des questions, des doutes dans le feu de l’action, Marguerite Altet, chercheuse spécialiste des pratiques enseignantes, propose plutôt qu’il ou elle réfléchisse dans l’après-coup à son analyse de la situation faite dans l’action. Cette façon de procéder permet d’identifier des « routines », des « schèmes d’action » ou « habitus », pour reprendre les concepts du psychologue Jean Piaget ou du sociologue Pierre Bourdieu. 

Ainsi, la notion de réflexivité marque une rupture avec un modèle « applicationniste » qui structure habituellement les prescriptions institutionnelles et selon lequel les pratiques professionnelles ne peuvent être que synonymes de mises en scène d’un savoir théorique et académique. L’articulation de la théorie, de la pratique et de la prescription nécessite pourtant, selon Isabelle Vinatier (2012), chercheuse spécialiste des sciences de la formation, de réfléchir sur son activité professionnelle à partir de trois sources de connaissances : l’expérience personnelle, la culture professionnelle et la recherche. Une réflexion pour le moins pertinente à l’heure des réformes d’ampleur à venir de la formation et du métier d’enseignant. 

Pour aller plus loin, lire aussi Gaussel Marie (2020). Les pratiques enseignantes face aux recherches. Dossier de veille de l’IFÉ, n °132, février. Lyon : ENS de Lyon. 

 

“Bref, j’aurai passé ma vie de chercheur à travailler sur ce que j’aurais dû être.”

Entretien publié dans Diversité, n°201, et réalisé par Prisca Fenoglio et Marie Lauricella en septembre 2022.

Gilles Moreau est professeur de sociologie à l’université de Poitiers. Il a travaillé sur la formation et les diplômes professionnels préparés en lycée professionnel et en centre de formation des apprentis (CFA). Il a publié Le monde apprenti (La dispute, 2003), et co-dirigé La société des diplômes (La Dispute, 2011), Le CAP un diplôme du peuple (PUR, 2013), ou encore Le Bac pro, un bac comme un autre ? (Octarès, 2019). Son dernier ouvrage (2022) est un exercice d’auto-socioanalyse : S’asseoir et se regarder passer. Itinéraire d’un sociologue de province, (La Dispute, 2022).

Diversité : Qu’est-ce qui vous a amené à « entrer » dans la recherche, à devenir sociologue de l’éducation ?

Gilles Moreau : Devenir sociologue de l’éducation suppose trois choses : faire des études supérieures, se convertir à la sociologie et se spécialiser en éducation. Originaire d’un milieu populaire et rural, j’avais une probabilité très faible de faire des études supérieures, mais une configuration de socialisation singulière et la réforme Berthoin de 1959 qui entrouvraient les portes des collèges et des lycées m’ont permis d’obtenir le baccalauréat dans un contexte où à peine 25 % d’une génération y accédait. Continuer la lecture de “Bref, j’aurai passé ma vie de chercheur à travailler sur ce que j’aurais dû être.”

Éclairer les défis d’un métier à risque de… décrochage !

Le paysage éducatif en France a subi d’importantes transformations au fil des décennies, massification de l’enseignement, mise en place de la Nouvelle Gestion Publique (NGP) et des politiques d’évaluation, promotion de l’inclusion (Lantheaume, 2008). Ces changements ont redéfini en profondeur les rôles des enseignant·es, élargissant leur spectre pour englober des dimensions complexes et pluridimensionnelles de l’éducation, dépassant ainsi la seule transmission de connaissances académiques (Garcia, 2023).
Aujourd’hui, le métier présente un paradoxe majeur. Malgré un attachement profond à leur établissement (DEPP, 2022), une tendance au décrochage des enseignant·es se dessine. Ce phénomène complexe et multifactoriel se traduit de façon visible par une perte d’attrait pour la profession, et une hausse significative des démissions (Delbrayelle, 2023), dont la croissance représente +628% entre 2008 et 2021 (Caron et al., 2021). Ces dernières mettent ainsi en lumière les défis auxquels les personnes enseignantes font face.
En amont de ces démissions, le décrochage peut également revêtir des formes plus discrètes, mais tout aussi significatives. Il se manifeste tantôt par une forme de « déprise du travail », de désengagement en réponse aux (nombreux) défis du métier, tantôt par un sur-engagement : les personnes enseignantes s’investissent intensément pour conférer une légitimité à leur activité et gérer les incertitudes professionnelles (Hélou et Lantheaume, 2008).

Ainsi, dans la continuité du Dossier de veille sur la formation des enseignant·es débutant·es (Joubaire, 2019) et de l’Edubref sur le métier d’enseignant (Ravez, 2022), ce Dossier de veille de l’IFÉ n° 144 « Enseigner un métier à risque… de décrochage » explore le décrochage des personnes enseignantes, et cherche à mettre en mots les maux vécus par les professionnel·les.

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De l’inclusion à la citoyenneté numérique en éducation

L’Edubref n° 17, intitulé L’inclusion numérique en éducation : un enjeu de démocratie, examine, dans la lignée du Dossier de veille de l’IFÉ n° 139 sur les inégalités numériques en éducation (Fenoglio, 2021), ce qu’est l’inclusion numérique en éducation, et comment la mettre en œuvre pour l’enseignement et la formation.

La volonté d’inclusion numérique en éducation n’est pas nouvelle dans les discours politiques et institutionnels. En effet, l’inclusion numérique est tout d’abord une notion politique référant aux actions des pouvoirs publics pour remédier aux inégalités numériques. Adossée à un idéal égalitaire, la promotion de cette inclusion numérique véhicule une idéologie technocentrée de participation massive à la société de l’information et des technologies. Du côté des travaux de recherche, cette notion parait peu stabilisée : des études interrogent des notions connexes, telles que l’exclusion ou la solidarité numérique, tandis que d’autres font de l’inclusion numérique un enjeu au sein de notions plus larges, telles que la citoyenneté et la littéracie numériques.

Alors, quels sont, au sein de cette imbrication de notions, les enjeux de l’inclusion numérique pour l’éducation ? Tout d’abord, l’inclusion numérique pose des enjeux de formation, cette dernière devant permettre d’appréhender de manière citoyenne les conditions de participation, ou non, à la société des technologies de l’information. Ensuite, l’inclusion numérique comporte des enjeux de conception, les dispositifs technologiques étant les résultats de choix effectués par des concepteurs et conceptrices, liés à leurs valeurs. Or, les fonctionnalités, reflets de ces choix, sont susceptibles d’une appropriation inégale par les apprenant·es, notamment du fait de leur niveau de connaissance et de compréhension des interfaces technologiques. Les systèmes technologiques doivent donc être expliqués et adaptés afin d’inclure, de manière démocratique, tous·tes les apprenant·es. Par conséquent, la participation aux – ou l’exclusion des – environnements numériques comporte de forts enjeux démocratiques et citoyens.

La notion de citoyenneté numérique permet de mettre en avant les possibilités d’agentivité du sujet – au sens de sa capacité à avoir le contrôle de ses actes et de leurs effets – dans sa participation ou non aux environnements numériques. Elle offre un regard plus large sur l’inclusion numérique, et pose la question de l’éducation à la citoyenneté numérique (ECN). Cette dernière vise à sensibiliser aux ramifications sociétales de l’usage des technologies. Elle est mise au travail depuis quelques années, par exemple par le Conseil de l’Europe, dans le but de dégager des pistes d’action pour les politiques et les pratiques. Des pistes pédagogiques sont dégagées par les travaux de recherche afin de développer les compétences constitutives de l’ECN, dont peuvent s’emparer toutes les disciplines – et pas seulement l’éducation aux médias et à l’information (EMI).

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Vers une marchandisation de l’orientation

Article publié le 3 avril 2023 dans Les Cahiers Pédagogiques, n°584

La mise en œuvre de Parcoursup en 2018 et la réforme du lycée l’année suivante ont accru les besoins d’accompagnement à l’orientation des jeunes, renforçant ainsi un marché privé de l’orientation qui surfe sur le stress de l’inflation des choix scolaires. En effet, avec la suppression des filières pour le baccalauréat  général, et l’introduction des enseignements de spécialité pour ce dernier comme pour le baccalauréat technologique,  les élèves doivent faire des choix disciplinaires en classe de première et de terminale. Or, ces choix se révèlent cruciaux depuis Parcoursup et l’instauration de prérequis pour être admis dans les formations de l’enseignement supérieur[1].

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Jeunesses rurales et enseignement supérieur: des choix sous contraintes

Pourquoi, en France, le taux de diplômé·es de l’enseignement supérieur se réduit-il à mesure que l’on s’éloigne des grandes villes ? Pourquoi les choix de formations postbac des lycéen·nes issues des zones urbaines diffèrent-ils de ceux des lycéen·nes résidant dans des zones rurales ? Finalement, comment les territoires ruraux façonnent-ils les aspirations des jeunes qui y grandissent ? L’Edubref n° 16 « Jeunesses rurales et enseignement supérieur : des choix sous contraintes » propose en 4 pages quelques pistes de réflexion pour répondre à ces questions.

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Les collaborations “inter …” en éducation, entre défis et opportunités

Assister à une rencontre internationale du réseau des Lieux d’éducation Associés à l’IFÉ (LéA-IFÉ), c’est l’occasion d’éprouver l’articulation entre mondes de la recherche en éducation et mondes du pilotage, de la formation, de l’accompagnement et de l’enseignement. Et de revenir, à partir et au-delà des situations de travail induites par les méthodologies propres aux recherches collaboratives, aux conditions, aux subtilités et au potentiel des collaborations interprofessionnelles et interinstitutionnelles.

Lors de l’édition 2023 de ces rencontres, Caroline Letor (faculté d’éducation de l’université de Sherbrooke, Québec), et Bernard Prot (Centre national des arts et métiers, Paris), ont apporté leur expertise sur les conditions de la collaboration et le fonctionnement des collectifs de travail pour éclairer à leur manière la thématique de la rencontre : le « développement professionnel en contexte de recherche collaborative : enjeux et perspectives pour les différents acteurs et leurs environnements de travail. »

C. Letor et B. Prot

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