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Parents, enseignants : y a pire ailleurs?

Nicky Morgan, secrétaire de l’Éducation britannique, vient de présenter, devant le Parlement britannique,  un Libre blanc intitulé “Educational Excellence Everywhere“. Tout un programme… N’ayant pas achevé la lecture des 128 pages de ce document, nous nous référons à une article de The Guardian, daté d’hier pour faire part du contenu de ce rapport.

Au-delà de la louable intention de faire tellement mieux qu’on finisse par atteindre l’excellence, quelles  conséquences?

Les grandes lignes du rapport sont les suivantes : prôner l’autonomie pour atteindre les standards pour tous; recruter des enseignants qualifiés; améliorer le leadership des chefs d’établissement; se préoccuper des enfants, des parents et des communautés; faire en sorte que les écoles passent de “bonnes” à “excellente”; se préoccuper des élèves en difficulté ou à besoins particuliers; répartir les dépenses d’éducation là où se sera le plus efficace… et pratiquer au maximum le “rendre-compte” (la fameuse “accountability” à l’anglaise).

Les mesures retenues par The Guardian :

  • abandon des représentants élus de parents dans les conseils d’école au profit de représentants “professionnels”, ayant des compétences autres   que celle d'”être parent” (compétence de gouvernance, par exemple).
  • modification du système d’accréditation des enseignants. Actuellement les enseignants, après leur formation ont une période probatoire d’un an avant d’obtenir leur qualification.  Désormais, la qualification sera plus exigeante et pourra prendre plus de temps. La décision finale reviendra aux chefs d’établissement de l’enseignant mais aussi d’écoles “excellentes”. Si certains syndicats sont favorables à cette décision, d ‘autres y voit surtout une mesure budgétaire et le moyen de différer le versement d’un salaire de titulaire.
  • soutien plus grand aux chefs d’établissements  peu performants (les établissements), en leur donnant 30 mois supplémentaires pour faire les preuves d’une amélioration des performances de leur établissement.

Affaire à suivre …

 

Comment les changements pédagogiques sont mis en oeuvre

Pour paraphraser un célèbre général, des réformes annoncées on en trouve, des changements concrets on en cherche !

Une constante des travaux qui se sont penchés sur les réformes éducatives est en effet de conclure à une grande disproportion entre l’ampleur des changements espérés au regard des changements effectifs dans les pratiques quotidiennes. Pourquoi tant d’échecs ou de déceptions ?

La pente naturelle du décideur consiste à incriminer les corps intermédiaires, les corporatismes ou même les acteurs éducatifs qui seraient rétifs à toute évolution pour de trop nombreuses raisons contraires à l’intérêt général. L’inclination fréquente des praticiens pour la contestation est justifiée à leurs yeux par le manque de concertation ou la méconnaissance de la réalité du terrain qui caractérise trop souvent les initiatives politiques.

Les chercheurs qui se sont penchés sur ce problème ont pourtant identifié d’autres facteurs d’échec ou de réussite, d’autres variables susceptibles d’expliquer pourquoi il y a un décalage récurrent entre les objectifs et les résultats. En particulier, ils ont souligné que le problème réside fréquemment dans le “comment” de la réforme : on peut discuter des buts proclamés et des valeurs qui sous-tendent un changement souhaité, le “pourquoi“,  mais bien souvent c’est déjà la stratégie de changement mise en oeuvre qui a souvent une probabilité faible d’aboutir. La mauvaise compréhension du système éducatif et de la façon dont sont configurés et les organisations et les acteurs mène à bien des erreurs.

C’est pour avancer dans une meilleure compréhension des conditions institutionnelles et organisationnelles du changement éducatif que nous avons réalisé notre dossier  “le changement, c’est comment ?” , en mobilisant certaines théories particulièrement éclairantes sur le sujet.

Les références utilisées dans ce dossier sont également consultables dans notre entrepôt de données bibliographiques.

 

Conférence socle commun au collège : présentations et enregistrements audio

Les 13 et 14 octobre dernier, une conférence organisée par l’IFÉ (unité Veille et Analyses) et le réseau KeyCoNet France réunissait à Lyon chercheurs et experts autour des évolutions curriculaires actuelles, pour mieux comprendre les enjeux du socle commun en France. Compte tenu de l’actualité marquée par la réforme du collège et les nouveaux programmes, les intervenants sont largement revenus sur ces questions, étayées dans les perspectives tracées par les recherches sur le curriculum et confrontées à certaines pratiques internationales.

Vous pouvez retrouver ici les enregistrements des conférences (et les liens directs pour les télécharger) ainsi que les éventuels supports de présentations.

Les deux journées étaient animés par Olivier Rey (IFE- ENS de Lyon)

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Support de présentation (fichier PDF)

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Support de présentation PDF de P.RayouIMG_20151013_160840~2

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  • Alain Michel et Janet Looney (EIESP)– Compétences-clés et changements curriculaires : panorama européen

Présentation A. Michel

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Présentation J. Looney

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Présentation I. Mc Gregor

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Présentation de J. Lebeaume

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Travaux en atelier
Travaux en atelier

Le rapport Legrand, 30 ans après

Louis Legrand vient de mourir à l’âge de 95 ans. Il ne s’agit pas ici de faire une notice nécrologique, mais de rappeler ce pourquoi (entre autres) Louis Legrand a marqué l’histoire de l’éducation, le rapport qu’on connait sous le nom de “rapport Legrand” mais dont le  titre réel est “Pour un collège démocratique : rapport au ministre de l’Éducation nationale“.

Publié en 1982, soit 7  ans après la loi Haby sur le collège unique, ce rapport présente d’étranges similitudes avec une autre réforme… Tant par les propositions qui y figurent que par les réactions qu’il a suscitées.

Les grandes lignes de ce rapport (publié par la Documentation française)  sont les suivantes :
– aménager dans les classes de 6ème et 5ème des temps de travail en groupes d’élèves de niveau hétérogène et des temps en groupes de même niveau ;
– adapter les programmes nationaux à la diversité des publics et des situations locales ;
– favoriser les activités d’expression et de production technique ;
– renforcer les liens entre l’élémentaire et le secondaire pour faciliter le passage en 6ème ;
– favoriser l’autonomie des établissements pour prendre en compte la diversité des situations locales et transformer la vie des collèges en donnant des pouvoirs et des responsabilités aux partenaires ;
– mettre en place un tutorat destiné à aider les élèves dans leur travail et leur vie scolaire ;
– transformer les fonctions et les services des enseignants qui effectueraient 16 heures d’enseignement + 3 heures de concertation en équipe pédagogique et 3 heures de tutorat.
L’accent est mis sur l’importance du travail en équipe pédagogique et pluridisciplinaire, l’élaboration de projets éducatifs.

Quant aux réactions, on lit par exemple, dans une note de lecture de Gabriel Langouet, dans un numéro de la Revue française de pédagogie (1984) : “Avant même qu’il soit publié et dès sa parution, il a fait l’objet de discussions passionnées, de prises de position parfois tranchées, de polémiques acerbes, à partir d’analyses souvent incomplètes ou fragmentaires: le tutorat ou les services d’enseignement des professeurs par exemple“.

Ça vous rappelle quelque chose?

 Voir la Biographie de Louis Legrand, par Claude Lelièvre.

Socle, réforme du collège, nouveaux programmes : une conférence à Lyon en octobre

Nouveaux programmes, réforme du collège, mise en place du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture : des grandes évolutions curriculaires sont à l’oeuvre et touchent particulièrement le niveau du collège.

Dans ce contexte, le réseau KeyCoNet France et l’IFÉ organisent à Lyon (ENS de Lyon, 19 allée de Fontenay) deux journées de réflexion pour mobiliser des éclairages  issus de la recherche, au service des acteurs qui ont à mettre en oeuvre ces évolutions.
Ces deux jours rassembleront des chercheurs spécialistes du curriculum, des acteurs de la rénovation des programmes, des experts ayant travaillé sur les compétences au niveau européen ainsi que des acteurs et cadres du système éducatif.
Des conférences alterneront avec des ateliers sur des thématiques de certains enseignement pratiques interdisciplinaires (EPI) prévus par la réforme du collège.

Participation gratuite mais inscription nécessaire en ligne : http://colloques.ens-lyon.fr/eventShow/soclecollege

Mardi 13 octobre 2015

Matin

  • 9 : 30 Accueil : Olivier Rey (IFÉ –ENS de Lyon)
  • 9 : 45 Michel Lussault (ENS de Lyon, Directeur de l’IFÉ, Président du Conseil Supérieur des Programmes) – Conférence introductive
  • 10 : 00 Questions/discussion
  • 10 : 45 Michel Develay (Université Lumière Lyon 2)– Trois marqueurs notionnels de la refondation du collège : Curriculum, Culture et Interdisciplinarité
  • 11 : 45 Questions/discussion

Après-midi

  • 14 : 00 Patrick Rayou (Université Paris 8) – Socle commun et soutien des apprentissages
  • 14 :45 Questions/discussion
  • 15 :30 Travailler en réseau sur le nouveau curriculum avec eTwinning : présentation du projet et de l’outil (par B. Pajot et le bureau national d’animation etwinning)

–          16 :00   Trois ateliers parallèles sur des thèmes interdisciplinaires liés aux EPI

  • Sciences et société (Bertrand Pajot– IGEN)
  • Transition écologique et développement durable (Monique Dupuis– IGEN)
  • Information, communication et citoyenneté
Mercredi 14 octobre 2015

Matin

  • 9 : 00 Alain Michel et Janet Looney (EIESP)– Compétences-clés et changements curriculaires : panorama européen
  • Questions/discussion
  • 10 : 00 Isobel Mc Gregor (consultante, anciennement Her Majesty’s Inspectorate in Scotland) – Les réussites et les défis concernant l’introduction d’un nouveau curriculum – l’exemple de l’Ecosse.
  • 10 : 45 Questions/discussion
  • 11 :00 L’interdisciplinarité en question : bilan intermédiaire des ateliers

Après-midi

  • 14 : 00   Joël Lebeaume (Université Paris Descartes)- Refondation curriculaire, disciplines, dispositifs et contenus scolaires : enjeux, principes et implications.
  • 14 : 45 Questions/discussion

–     15 : 30   Trois ateliers parallèles sur des thèmes interdisciplinaires liés aux EPI

  • Sciences et société
  • Transition écologique et développement durable
  • Information, communication et citoyenneté
  • 17 : 00   Clôture/conclusion par Bertrand Pajot (IGEN) et les animateurs des ateliers

Parmi les intervenants …

Michel LUSSAULT. Directeur de l’Institut français de l’éducation depuis la rentrée 2012 et professeur de géographie à l’ENS de Lyon depuis 2008, il a été nommé Président du Conseil supérieur des programmes en septembre 2014. Parmi des dernières publications : L’avènement du monde : essai sur l’habitation humaine de la terre. Le Seuil, 2013.

Michel DEVELAY.  Professeur honoraire en sciences de l’éducation ; expert dans le domaine curriculaire pour plusieurs pays francophones. Deux derniers ouvrages parus : Comment refonder l’école primaire ? De Boeck, 2013 ; D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences. De Boeck, 2015. Auparavant, en relation avec cette conférence : Donner du sens à l’école ? ESF, 2007.   De l’apprentissage à l’enseignement. ESF, 2004.

Patrick RAYOU.  Professeur émérite de sciences de l’éducation à Paris 8, membre du Circeft-EscolSes travaux de recherche concernent les apprentissages des  élèves et la formation des enseignants. Il a piloté le groupe chargé d’élaborer le projet de programme pour le cycle 4 . Parmi ses publications récentes : Sociologie de l’éducation, PUF, 2015; Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires(avec E. Bautier) . PUF (rééd.) 2013.

Alain MICHEL. IGEN honoraire (1994-2010), conseiller scientifique de l’Institut Européen d‘Education et de Politique Sociale (IEEPS) – qu’il a présidé de 2004 à 2011 – et de Futuribles International depuis 1993. Président d’honneur de l’AFAE. Membre du comité directeur du CERI/OCDE de 1992 à 2005.

Janet LOONEY. Directrice de l’Institut Européen d’Education et de Politique Sociale (IEEPS), elle a travaillé entre 2002 et 2008 à l’OCDE, où elle a notamment conduit une grande étude sur l’évaluation formative. Elle a précédemment occupé des responsabilités dans plusieurs universités et organismes à Washington dans les domaines de l’éducation et des politiques publiques.

Isobel MC GREGOR. Consultante expert, elle a passé plus de 40 ans dans le monde de l’éducation en Ecosse et ailleurs en tant que professeur, directeur-adjoint (équivalent IA-IPR), membre du corps d’inspection en Ecosse (Her Majesty’s Inspectorate of Education – HMIE, connu depuis 2012 comme Education Scotland). Elle a mené la production du premier rapport approfondi sur l’état de l’éducation en Ecosse (Improving Scottish Education, HMIE, 2006) et on l’a engagée dans le groupe de développement du nouveau curriculum écossais ( ‘Curriculum for Excellence’ ).

Joël LEBEAUME.  Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris Descartes où il anime un séminaire Curriculum, Compétences, Disciplines, Contenus. Ses recherches sur les configurations curriculaires de l’éducation scientifique et technologique croisent didactique et histoire des disciplines. Il participe à l’expertise et à l’accompagnement des rénovations curriculaires en France et à l’étranger. Parmi ses récentes publications :  (en co-direction avec Renaud D’ENFERT) Réformer les disciplines : les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité, 1945-1985. Presses universitaires de Rennes, 2015 ; L’enseignement ménager en France. Sciences et techniques au féminin, 1880-1980. Presses universitaires de Rennes, 2014.

Monique DUPUIS. Inspectrice générale de l’éducation nationale, groupe STVST (Sciences et Technologies du Vivant, de la Santé et de la Terre), et elle s’implique actuellement avec son collègue doyen du groupe Histoire Géographie, Michel Hagnerelle, dans le dossier de l’éducation au développement durable. De 2005 à 2013, alors qu’elle était IA-IPR SVT dans l’académie de Nantes, elle a piloté le dossier EDD dans cette académie. Auparavant, Monique Dupuis a encadré, au sein de l’INRP (actuellement IFE), une équipe d’enseignants chargée de la production de ressources pour l’enseignement des SVT au collège et au lycée notamment dans les domaines de l’évolution et des changements environnementaux.

Bertrand PAJOT. Inspecteur général de l’éducation nationale depuis 2011 au sein du groupe des sciences et technologies du vivant de la santé et de la Terre (STVST). Il a enseigné les SVT pendant près de vingt ans avant de devenir IA-IPR dans l’académie de Bordeaux où il fut directeur de la pédagogie de 2007 à 2011. Il est membre du réseau KeyCoNet France.

 

Faire de l’excellence en situation contrainte

La Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) a lancé en janvier dernier le Pacte pour un enseignement d’excellence. Prévu dès juillet 2014, dans la cadre de la Déclaration de politique communautaire de la Fédération, ce pacte porte sur les dix prochaines années et devra « identifier les moyens d’atteindre les objectifs d’amélioration des performances [du] système éducatif et de réduction des inégalités qui influencent la réussite ».

Son lancement a été l’occasion, pour les médias belges, quelques semaines après les attentats français, d’insister sur la nécessité d’accompagner les enseignants face aux changements de la société et des élèves (ici). Continuer la lecture de Faire de l’excellence en situation contrainte

Collège : les horaires avant/après

L’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège qui vient d’être publié au JO nous permet de faire un comparatif entre les horaires du dit-décret et les horaires applicables jusqu’au 31 août 2015.

Horaires des élèves de 6ème (fin cycle 3)

Horaires des élèves de 5ème (cycle 4)

Horaires des élèves de 4ème (cycle 4)

Horaires des élèves de 3ème (cycle 4)

* Enseignements complémentaires = accompagnement personnalisé et enseignements pratiques interdisciplinaires.

** dont 3 heures d’accompagnement personnalisé en 6ème, 1 à 2 h les années suivantes (art. 4-1 et 6-1 de l’arrêté).

Le décret + l’arrêté sur le site Legifrance.

Quelques questions en suspens, relatives aux contenus d’enseignement

  • Quid de l’enseignement facultatif du latin ?
    Les programmes du cycle 3 (pour la sixième), puis de cycle 4 (5ème, 4ème, 3ème) mentionnent dans la partie relative à l’étude de la langue et les composantes de la compétence/ savoir-faire « acquérir et maîtriser le sens et l’orthographe des mots » : « L’étymologie et l’emprunt aux langues : découverte des bases latines et grecques, dérivation et composition à partir d’éléments latins ou grecs ». Au cycle 4, on ne découvre plus mais on utilise pour construire des compétences langagières et comparer le français et le latin.
    Le 13 mai dernier la ministre de l’Éducation nationale a demandé au Conseil supérieur des programmes de préciser les programmes sur les langues et cultures de l’Antiquité. “Les langues et cultures de l’Antiquité seront enseignées sous trois formes : dans les programmes de français, qui intègreront désormais des notions d’étymologie latine et grecque ; avec l’enseignement pratique interdisciplinaire (EPI) « Langues et cultures de l’Antiquité », accessible à tous les élèves ; avec un enseignement de complément en langue latine ou grecque, pour les élèves qui le souhaitent” (texte de la saisine).
  • Quid de la découverte professionnelle ?
    On peut la découvrir au hasard du cahier des charges pour les enseignements pratiques interdisciplinaires : « Ils sont […] un lieu privilégié de déploiement du Parcours d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel (Piiodmep) ». Affaire à suivre.

 

 

Continuum -3 +3 : quid des bacheliers de la voie professionnelle ?

Assemblee nationaleCet article fait suite à celui de Laure Endrizzi qui relate notre audition par une mission d’information de l’Assemblée nationale sur l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur. J’ai apporté un éclairage particulier, celui du devenir des bacheliers professionnels.
L’enseignement professionnel initial est présent dans tous les systèmes éducatifs, au moins en Europe, mais il prend des formes variées selon les pays. Le caractère national de l’enseignement professionnel est beaucoup plus marqué que pour l’enseignement général, ce dernier étant plus homogène d’un pays à l’autre, malgré des différences notables comme l’a expliqué Laure Endrizzi.
Par exemple, les cas de la Suisse et de l’Allemagne diffèrent très largement de ce qui se fait en France. Le CFC en Suisse (équivalent du CAP français) est obtenu par 60% d’une classe d’âge. La formation professionnelle fait partie intégrante du système scolaire, et l’obtention de ce diplôme pèse fortement sur le marché du travail : ceux qui ne l’ont pas (et qui n’ont pas d’autre diplôme) rencontrent de grandes difficultés pour trouver un emploi. Ce qui explique la difficulté particulière à laquelle se heurtent les étrangers en Suisse.
En Allemagne, la formation par alternance est très développée. Le nombre de jeunes apprentis correspond en France au nombre d’élèves inscrits en baccalauréat professionnel.
En France, la voie professionnelle, bien que dénigrée et souvent vue comme une voie de relégation, a permis à elle seule, la massification scolaire à l’oeuvre depuis les années 1980. Le nombre de bacheliers généraux et technologiques a très faiblement augmenté. Si en 2014 on frôle les 80% de réussite au baccalauréat, c’est grâce à la voie professionnelle dont les effectifs et la réussite au bac pro est en hausse constante, largement confirmée depuis la rénovation de la voie professionnelle de 2009.
Ventilation des élèves en fonction des filières du secondaire supérieur : général / professionnel / professionnel alternance
Ventilation des élèves en fonction des filières du secondaire supérieur : général / professionnel / professionnel alternance
Cette rénovation a d’ailleurs consacré le baccalauréat professionnel en en faisant l’égal du bac général ou technologique. Il permet d’ailleurs la poursuite d’étude au même titre que les autres. Mais au-delà du discours et des textes officiels, que deviennent réellement les bacheliers professionnels qui poursuivent des études ? Ont-ils réellement les mêmes droits que les autres ? Ont-ils les mêmes chances de réussite que les autres ?
Tout d’abord, de plus en plus d’élèves déclarent à leur entrée en lycée professionnel vouloir poursuivre des études après le bac : s’ils étaient 17% en 2000, ils représentaient 48% des entrants en 2014. L’orientation en LP s’inscrit aussi dans de nouvelles stratégies scolaires, ce qui a pour effet de modifier le profil socio-économique des élèves de LP. S’orienter en LP serait un compromis entre l’inappétence scolaire des enfants et l’ambition scolaire de leurs parents. Déclarer vouloir poursuivre des études ne signifie pas que ce sera effectivement le cas.
Et de quelle poursuite d’étude parle-t-on ? La voie « naturelle » reste l’orientation en STS pour passer un BTS. La proportion de bacheliers professionnels en STS est passée sur l’ensemble du territoire de 25% à 29% entre 2013 et 2014. Il semblerait qu’il y ait une évolution réelle qui soit à l’oeuvre. Mais la réalité est très différente selon les sections, les zones géographique, les réalités locales, le tissus économique, etc. Dans les sections industrielle, certaines STS ne recrutent que des bacheliers professionnels, parce que le vivier de recrutement existe déjà au sein de l’établissement. Dans le secteur tertiaire, les bacheliers professionnels se trouvent plus souvent en concurrence avec des bacheliers technologiques, voire avec des bacheliers généraux souvent issus de la voie scientifique. Si rien n’est mis en place pour accueillir les nouveaux publics, la mise en concurrence des élèves est largement défavorable aux bacheliers professionnels. Certains ne sont pas admis ou abandonnent, et se retrouvent à l’université.  Le taux de réussite pour les bacheliers professionnels sont les suivants :
  • en licence : 3,1%, ce qui fait de l’université une impasse ;
  • en BTS : 50% (73% pour les bacheliers technologiques et 85% pour les bacheliers généraux).
La poursuite d’étude, si elle peut être envisagée, ne garanti pas le succès. D’autant que depuis la réforme de 2009, les passerelles entre la voie professionnelle et la voie technologique ont pour ainsi dire disparu, limitant pour ces élèves un retour éventuel dans la voie technologique.
Malgré ce tableau un peu sombre, des expériences universitaires très concluantes existent :
  • L’ENEPS (École nationale de l’enseignement supérieur professionnel) à Grenoble (Université Joseph Fourier) s’adresse exclusivement aux bacheliers professionnels. Elle est intégrée à l’IUT. Pendant deux ans, les bacheliers professionnels sont pris en charge ensemble, ils bénéficient d’un accompagnement et d’un suivi particuliers. La formation se fait en alternance. A l’issue des deux ans, les étudiants sont intégrés avec les autres étudiants de l’université en troisième année de licence afin de passer le même diplôme. Il est intéressant de noter que tous les bacheliers professionnels de cette école trouvent un contrat après leur examen (écouter l’intervention de Pierre Billet à l’IFE pour la formation sur la professionnalité enseignante en lycée professionnel).
  • L’école Vaucanson en Bretagne (CNAM) adopte une pédagogie de projet et propose aussi une formation avec de l’apprentissage en alternance. Ils accèdent aux mêmes diplômes que les autres étudiants, et leur taux de réussite est de 75%. 35% poursuivront même en master.
  • Le dispositif Réussir de l’université Lyon 1, qui propose :
    • une année préparatoire pour les bacheliers professionnels ou technologiques, qui permet une (re)mise à niveau pour la poursuite d’étude ;
    • un semestre de soutien spécifique ou de détermination à l’issue du premier semestre universitaire, pour les étudiants qui éprouveraient des difficultés importantes, afin qu’ils ne perdent pas pied.
L’accueil des bacheliers professionnels dans les études supérieures doit être pensé et organisé, sinon la poursuite d’étude ne sera qu’un leurre. Les problématiques de l’accompagnement, du suivi des étudiants, mais aussi  de la pédagogie sont interrogées par ces nouveaux publics. Les expériences existantes sont encourageantes. Il est aussi question de la création de nouveaux diplômes spécifiques, à l’instar du Brevet professionnel supérieur. L’intention est louable, mais n’y a-t-il pas un risque de faire perdurer des hiérarchies entre les différentes voies d’étude ?

Continuum -3 +3 : les faiblesses du système français

Depuis 2013, la question de l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur est désormais inscrite dans la loi (notamment circulaire du 18 juin 2013) : le continuum moins 3 plus 3 n’est donc plus seulement un slogan et injonction est faite aux commissions académiques des formations post-baccalauréat de mettre concrètement en œuvre des collaborations entre secondaire et supérieur. Trois types de dispositifs sont envisagés, visant à améliorer l’orientation des élèves, à favoriser l’articulation des programmes d’études et à aider les élèves à réussir.

C’est dans ce contexte qu’une mission d’information, composée de quinze députés a été lancée en décembre dernier et a sollicité l’IFÉ pour apporter un éclairage scientifique à ses travaux.

C’est ainsi que Rémi Thibert et moi même sommes intervenus à l’Assemblée nationale le 8 avril, entre quelques associations étudiantes et quelques inspecteurs. La question du continuum secondaire – supérieur fait en effet écho à différents travaux menés par l’IFÉ, et en particulier aux trois Dossiers de veille suivants :

Cet article rend compte des idées que j’ai souhaitées faire passer ; un autre billet, rédigé par Rémi, apporte un éclairage plus spécifique sur le devenir des bacheliers professionnels.

J’ai souhaité ne pas amener la discussion ni sur la réussite en premier cycle du supérieur, ni sur les questions d’orientation, qui quoiqu’on en dise, rendent l’individu (l’élève et sa famille) responsable de ses réussites et de ses échecs en occultant les logiques institutionnelles. Quant aux dispositifs d’aide, la recherche a largement prouvé que ceux qui en bénéficient ne sont pas ceux qui en ont besoin en priorité… même s’il ne s’agit pas de ne rien faire du tout évidemment…

Il m’a semblé que ce qui était intéressant, c’était justement de tenter de comprendre les logiques internes propres à quelques systèmes éducatifs et de voir comment l’organisation même de la scolarité soutenait (ou pas) la continuité des parcours d’études. Pour au final mettre en évidence les spécificités du système français (et ses faiblesses).

 

Allongement des carrières scolaires

Avec cette feuille de route, mon propos s’est concentré sur le lycée, niveau charnière qui cumule peu ou prou trois missions (décidément beaucoup de « 3 » dans cette histoire !)

  • poursuivre l’action de la scolarité obligatoire visant la maîtrise de connaissances et de compétences indispensables pour l’intégration sociale ;
  • préparer l’entrée dans la vie active ;
  • préparer à la poursuite d’études supérieures.

Niveau de diplômation des 25-34 ans en 2011 (données UOE – Unesco-OCDE-Eurostat)

diag-attainment-level-2011

Pour autant ces trois missions n’ont pas la même importance. S’il y a encore 30 ans, ceux qui poursuivaient un objectif de poursuite d’études étaient minoritaires, aujourd’hui, la complétion des études secondaires ne signe plus la fin de la carrière scolaire. Alors que les formations préparant l’entrée directe sur le marché du travail tendent à décliner (18% des diplômés du secondaire selon la moyenne de l’OCDE), la grande majorité des formations suivies au secondaire permettent désormais un accès (direct ou indirect) au supérieur.

On est encore pourtant très loin des 50% d’une classe d’âge diplômés du supérieur. Aujourd’hui il faut paradoxalement aller au Canada pour trouver des valeurs conformes aux benchmarks fixés par le Processus de Bologne. Rappelons que dans certaines configurations, l’essentiel est ailleurs, même si la poursuite d’études est à encourager :

  • là où la proportion d’élèves qui n’achèvent pas leur scolarité secondaire reste importante (pays latins, globalement, et surtout Portugal et Espagne) ;
  • là où la voie professionnelle, notamment via l’alternance, est historiquement développée (et où la sélection est généralement précoce) : c’est le cas en Allemagne, mais aussi en Autriche, en Finlande, aux Pays-Bas et en Suisse où plus de 70% des diplômés du secondaire ont une qualification professionnelle).

Ventilation enseignement général / enseignement professionnel dans le secondaire supérieur en 2010 (données UOE, via Cedefop, 2013)

diag-essec-gen-et-pro-2010

 

Des parcours qui misent sur l’interdépendance des formations

En tout état de cause, l’allongement généralisé des carrières scolaires met en évidence l’importance du parcours et encourage des articulations plus fortes entre les différents types de formation. Sans doute sous l’influence des politiques dites de « formation tout au long de la vie ». Ces rapprochements entre formation initiale et formation continue sont assez récents, il faut en avoir conscience. Ce sont à la fois les objectifs de l’éducation, via l’essor des approches par compétences, et l’organisation même de la scolarité secondaire, via des systèmes de crédits capitalisables, qui sont influencés par la formation des adultes et qui incorporent la notion de « parcours ». Enfin, théoriquement.

Dans les faits, beaucoup de systèmes éducatifs se sont lancés depuis le milieu des années 1990 dans des réformes d’envergure pour rechercher de nouveaux équilibres, susceptibles de rendre les choix d’orientation moins discriminants et de favoriser des carrières scolaires moins linéaires.

Dans cette recherche d’équilibre, une double tendance se fait jour : les systèmes fortement différenciateurs, qui par exemple introduisaient des classes de niveau dès l’entrée dans le secondaire inférieur (Allemagne ou Suisse) tendent à l’être moins, et ceux qui ne l’étaient pas ou peu (Suède ou Angleterre) introduisent de nouveaux mécanismes de différenciation. Mais différencier ne signifie pas seulement regrouper les élèves en filières.

 

Des mécanismes de différenciation plus souples que les filières

Les filières et séries telles que nous les connaissons en France sont une exception. Les programmes d’études, plus ou moins prescriptifs, plus ou moins centrés sur les compétences, avec une part plus ou moins importante de matières générales obligatoires, peuvent générer des configurations très différentes. La manière de regrouper les élèves (âge, niveau, options) et de les évaluer pour le passage au niveau supérieur (plus ou moins modulaire) peut également remettre en cause la « classe » telle que nous la connaissons en France.

Dans l’enseignement général, les programmes sont le plus souvent constitués par des combinaisons d’options d’importance variable (majeures et mineures). Ce qui fait la différence, c’est :

  • le poids des matières à options par rapport aux matières communes obligatoires (faible en Suisse depuis la réforme du gymnase dans les années 2000, d’où des cursus au final peu discriminants) ;
  • le nombre d’options proposés et la marge de liberté des familles dans le choix de ces options (très forte en Angleterre où la prescription est assez lâche : 4 puis 3 matières seulement sont à choisir parmi toutes les matières disponibles).

Dans ces deux exemples extrêmes, les filières n’existent pas : en Suisse, tous les élèves suivent quasiment la même formation générale, tandis qu’en Angleterre, il y a en théorie autant de programmes d’études que d’élèves puisqu’aucune matière n’est imposée (mais dans les faits, les élèves tendent à choisir des matières « proches » dans lesquelles ils sont plus ou moins assurés de réussir).

L’organisation des études professionnelles connaît également de nombreuses variations d’un pays à l’autre. Le dossier de Rémi est éclairant à cet égard. Les « filières » existent en général, et la spécialisation est de fait plus structurante. Mais y a-t-il des pays où l’offre est aussi segmentée qu’en France où ce sont près de 90 spécialités de Bac pro qui sont proposées aux élèves ?…

Les approches par compétence y sont intégrées depuis plus longtemps et la validation par crédits capitalisables est généralement possible. C’est le cas dans l’enseignement professionnel belge par exemple, alors que les formations générales n’en bénéficient pas (encore). Ce sont les modalités d’apprentissage sur le lieu de travail (stage et alternance) qui constituent la principale source de différenciation.

Pour autant ces mécanismes de différenciation ne sont pas nécessairement générateurs d’inégalités. Les enquêtes PISA montrent bien par exemple qu’un système plus sélectif n’est pas moins équitable et inversement qu’un système plus décentralisé n’est pas gage d’une meilleure réussite pour les élèves. D’autres mécanismes entrent en compte, et en particulier tout ce qui peut contribuer à fluidifier les parcours.

 

Quels sont les principaux facteurs de continuité entre le secondaire et le supérieur ?

La tendance, on l’a vu, est de promouvoir des parcours moins linéaires (donc moins stigmatisants), avec un curriculum plus unifié et plus modulaire, donc moins discriminant. Plusieurs mécanismes peuvent être observés :

  • Favoriser la continuité, c’est d’abord proposer des formations secondaires peu spécialisées, dont les contenus sont décrits en termes de compétences à l’aide de référentiels normalisés (définis à un niveau central). C’est par exemple le cas de la Suède où ces référentiels, mis à jour lors de la réforme de 2011, sont entrés en vigueur dès les années 1990.
  • L’existence de tels référentiels permet de miser sur la modularité des formations et privilégier une validation par crédits capitalisables, non seulement pour assurer la progression des études et relativiser l’échec (pas de redoublement), mais aussi en cohérence avec ce qui se fait dans l’enseignement supérieur.
  • La mise en oeuvre d’un suivi individualisé favorise en général aussi la poursuite d’études parce qu’elle stimule l’ambition des élèves. En Finlande et en Suède en particulier, les élèves disposent d’un plan individuel d’études, sorte de contrat qui fixe le contenu de leur formation et la vitesse à laquelle ils doivent remplir leurs objectifs.
  • La continuité peut aussi se penser comme un parcours type entre secondaire et supérieur, avec reconnaissance d’acquis pour alléger les formations ; ce mécanisme est très spécifique, je ne l’ai trouvé qu’au Québec : les articulations secondaire – collégial et collégial – université sont localement pré-déterminées dans certaines spécialités ; les élèves issus de la voie professionnelle sont ainsi avantagés par rapport à ceux qui ont suivi un cursus plus général quand ils s’engagent dans une spécialité qui fait l’objet d’une contractualisation entre les établissements concernés.
  • Quand il n’y pas de parcours type, il existe la plupart du temps des passerelles souvent obligatoires, entre les différents types de formation ; la poursuite d’études s’opère alors sous condition de suivi de cours supplémentaires pendant ou après le secondaire. C’est ce qu’on retrouve par exemple au Québec avec le principe de « concomitance » : un élève du secondaire professionnel qui envisage de rejoindre une formation plus académique a la possibilité de renforcer dès le secondaire ses matières générales pour avoir un meilleur niveau. La plupart des programmes passerelles interviennent cependant entre le secondaire et le supérieur ou entre deux types distincts de formation : c’est en particulier le cas en Allemagne où toutes les combinaisons sont possibles (du professionnel vers le général, du général vers le professionnel) ; il existe même des structures dédiées proposant des programmes spécialisés dans tel ou tel type de transitions. Les ré-orientations en cours de scolarité secondaire semble en revanche une modalité peu développée.
  • Au niveau de l’université, d’autres mécanismes permettent de favoriser la poursuite d’études ; ils s’adressent le plus souvent à ceux qui ont été identifiés comme n’ayant pas le niveau requis ou à ceux qui ne savent pas quelle formation choisir : les néo-étudiants peuvent alors suivre un programme préparatoire supplémentaire (parfois facultatif, parfois obligatoire) pour se mettre à niveau, ou bien suivre un enseignement « indéterminé » pour retarder le choix (année zéro).

Tous ces mécanismes qui contribuent à fluidifier les parcours de formation ne sont pas présents dans tous les systèmes éducatifs. Le Québec est intéressant à explorer parce qu’il en cumule un certain nombre et parce qu’il est le seul pays culturellement proche du nôtre à avoir opté pour une école post-secondaire chargée d’assurer les deux missions que le secondaire supérieur n’assurait plus : les « collèges » (appelés « cégeps » quand ils sont publics) accueillent un public mixte (FI et FC) et proposent des formations elles mêmes mixtes préparant soit à la vie active (3 ans), soit à la poursuite d’études (2 ans). La création de ces « collèges », basée sur les résultats de la Commission Parent (1961-1966) est de surcroît suffisamment ancienne pour qu’on parvienne à prendre du recul…

 

Quels sont les principaux facteurs de discontinuité entre le secondaire et le supérieur ?

Cette question de la mixité des publics me paraît essentielle. Dans beaucoup de pays où la formation professionnelle est bien développée, les jonctions entre secondaire et post-secondaire existent. Ces formations post-secondaires s’adressent à des jeunes issus de formation initiale et à des adultes en formation continue. C’est normal. Question transition, il n’est pas « anormal » en Belgique ni en Allemagne de finir une scolarité secondaire générale pour s’orienter ensuite directement dans une formation professionnelle (parfois de même niveau). Des orientations décomplexées, comme on rêverait d’en avoir en France… pourquoi est-ce qu’APB ne permettrait pas de telles orientations ?

Mais cette non-mixité n’est pas le principal facteur de discontinuité. Ce qui apparaît déterminant, ce sont les articulations entre sortie du secondaire (évaluation) et entrée dans le supérieur (conditions d’admission). En Suisse par exemple, la « Maturité » (équivalent du baccalauréat) permet aussi l’accès sans condition au supérieur… sauf qu’à la différence de la France, la « sélection » a lieu très en amont, dès le début du secondaire inférieur. En Suède, la configuration est inversée : très peu de sélection durant toute la scolarité secondaire, mais une rupture importante après le gymnase (équivalent du lycée) ; tous ceux qui sont en possession de leur certificat de fin d’études secondaires ne cherchent pas à continuer, peu entrent à l’université de toutes les façons.

D’une façon générale, le schéma dominant semble être l’inverse du système français :

  • des certificats de fin d’études secondaires délivrés par les établissements, à partir des notes de contrôle continu et de quelques épreuves communes (locales ou nationales, pas nécessairement terminales)
  • couplés à un accès à l’enseignement supérieur réglementé au niveau national :
  • par la fixation de conditions d’admission par type de formation – parfois inscrites dans la loi
  • et/ou par un examen d’entrée « national »

Ailleurs, on ne parle pas de « sélection », on rend explicite les « conditions d’admission ». L’accès au supérieur est donc réglementé. Est-ce mal ? En tous cas, il n’est pas question que des élèves issus respectivement du secondaire général et du secondaire professionnel aient les mêmes « possibilités » d’études supérieure sans condition… juste une aberration.

Si je devais pour finir pointer ce qui constitue très clairement une faiblesse du système français dans la gestion de cette transition secondaire-supérieur, je n’évoquerais pas les procédures d’orientation, mais bien le baccalauréat.

  • en France il se compose de 12 à 16 épreuves standardisées communes selon les séries ; dans les autres pays, en comparaison, leur nombre est très faible : 5 en Allemagne et en Suisse, 3 en Suède et seulement 2 au Québec.
  • les épreuves du baccalauréat cristallisent un découpage disciplinaire artificiel, ou en tous cas sans lien avec l’offre de formation supérieure ; pourquoi enseigner l’histoire et pas le droit par exemple ?
  • le bac est considéré comme nécessaire et suffisant pour accéder à l’enseignement supérieur mais dans les faits les dossiers scolaires entrent en compte dans de nombreuses formations dites « sélectives » et les pré-admissions via APB sont de fait basées sur les résultats scolaires. Les futurs bacheliers le savent-ils ?
  • la mécanique rigide sur lequel il repose n’est pas sans incidence sur la pédagogie : c’est le bachotage qui prévaut… et l’érige en « fin » plutôt qu’en « moyen » ; il s’agit donc davantage d’un rituel de fin d’études, il permet de dégager une élite mais échoue à préparer un après, quel qu’il soit.

 

Émeric Bréhier (SRC Seine et Marne), rapporteur de la mission parlementaire, rendra ses conclusions a priori fin juin. À suivre donc… Gageons d’ores et déjà que la question de l’instauration de pré-requis y occupera une place de choix… quant à la réforme du baccalauréat et à la refonte des filières…

Allons nous prendre le pouvoir… d’agir? (3/3)

Pour la dernière demi-journée du colloque d’Éducation et devenir (dimanche 15 mars 2015), Laetitia Progin (laboratoire LIFE, université de Genève) a joué le rôle de grand témoin sur l’ensemble du colloque. Elle a proposé une synthèse à partir des questions « Comment le pouvoir est-il distribué ? Existe –t- il des frontières infranchissables, des rôles et des statuts, etc. ? »

Le pouvoir : un sujet tabou
Les termes de « pouvoir », « leadership », « autorité » sont mal connotés, il est donc difficile de les utiliser (lorsqu’il ne sont tout simplement pas refusés) et ils sont souvent remplacés par les notions de posture, positionnement, etc.
Déjà en 1996, P. Perrenoud s’interrogeait sur les liens entre pouvoir et travail collectif et la nécessité de former les acteurs à la subtilité des enjeux de pouvoir au sein des établissements scolaires. Cet enjeu de pouvoir se pose au nouveau chef d’établissement lors du passage du statut enseignant au statut de chef d’établissement : comment incarner le pouvoir et prendre de la distance ?

Des pistes de réflexion

Articulation entre culture individualiste et travail collectif
Les établissements scolaires sont connus du point de vue de la théorie des systèmes comme des organisations fragmentées, cellulaires, ce que Lortie (1975) comparait à des boites à œufs (egg-crate).
Pour bon nombre d’enseignants, la question se pose en termes de temps de travail mais aussi du sens du travail : à quoi servent de trop longues réunions, où on rediscute toujours des mêmes questions, sans aboutir souvent à une décision. Ce manque d’efficacité est également le signe d’une absence de mémoire collective.
Les enseignants ne se plaignent jamais du travail collectif quand le projet pour lequel ils travaillent traite d’un problème auquel ils ont été eux-mêmes confrontés, il faut donc aller au delà de l’explicitation « travail collectif pour échanger ».
La coopération n’est pas une vertu, juste un moyen d’atteindre plus efficacement un objectif“.

Développement d’une culture de communauté professionnelle apprenante
J. MacBeath, de l’université de Cambridge, à propos des différentes conceptions du leadership dans les organisations, a décrit le leadership en action (leadership as activity) comme un « gâteau de mariage », dont l’adaptation à l’établissement scolaire, donne un gâteau ayant une couche « apprentissage des élèves » (base), une couche « apprentissage des enseignants » (intermédiaire) et une couche « apprentissage de l’école », avec interactions montantes et descendantes. Il faut travailler sur les conditions de ce travail (apprentissage) collectif.
Le travail en réseau participe des conditions d’un leadership pédagogique [processus qui consiste à influencer les différents acteurs de l’école, soit les enseignants et les différents personnels, les élèves, les parents et les membres de la communauté, à se centrer sur le but conjointement choisi de favoriser l’apprentissage de tous les élèves].
Les communautés d’apprentissage présentent cinq caractéristiques qui peuvent rendre le changement durable1  :
– Le partage de normes et de valeurs ;
– Un focus sur l’apprentissage des élèves ;
– Une déprivatisation de la pratique 
 (i.e. analyse de pratiques) ;
– Une collaboration entre enseignants ;
– Un dialogue réflexif visant à analyser et à évaluer la qualité de l’enseignement.
Pour gagner en pouvoir d’agir, les enseignants débutants souhaiteraient plus de contact avec les enseignants expérimentés. Les appariements se font par affinité disent certains ; mais d’autres le font à partir d’un travail sur objectif commun (ex : créer des séquences communes).

Leadership distribué ou pilotage concerté, une piste possible ?
Le pilotage doit être axé sur la communication, l’association de  tous les partenaires, afin d’aller au-delà de l’intention. Le leadership pédagogique peut alors être partagé entre les différents acteurs de l’établissement, mais le partage de pouvoir ne peut se contenter ou se traduire par une délégation des tâches, dossiers, projets. Il suppose de revisiter les concepts d’autonomie, de confiance/contrôle, de prise de décision (nécessité d’un lâcher prise), d’expertises/de compétences, de motivation/reconnaissance.
Comment gérer la délicate question du contre-pouvoir ? Quelle culture de l’égalité entre pairs ?

Pour finir son exposé, Laetitia Progin évoque la désobéissance comme espace du pouvoir d’agir. Quel rapport face aux normes : faut-il exécuter, contester de manière affichée ou cachée, s’en détourner plus ou moins discrètement, jouer avec les normes ? La désobéissance institutionnelle est plus facile quand elle est partagée avec un collègue, les enseignants…

Mais elle conclut ainsi : la terminologie utilisée actuellement n’est-elle pas rien d’autre que de nouveaux mots pour évoquer les mêmes réalités ?

Après l’intervention de L. Progin, deux interventions ont fait quelque peut redescendre l’assemblée sur un terrain moins optimiste, le changement n’étant finalement pas pour tout de suite, d’une part parce que la réalité de certains élèves et familles nous prend à la gorge (M.A. Grard) et d’autre part parce que l’histoire et les faits nous démontrent que les changements ont besoin de temps longs (J.P. Delahaye).

Marie-Aleth Grard, vice-présidente d’ATD-Quart monde, membre du CESE (Conseil économique, social et environnemental)2 présente le contexte de son intervention et de sa pratique quotidienne du pouvoir d’agir [ou de l’empêchement du pouvoir d’agir ?]. Elle a mis en place un « groupe croisement » composé de 5 chercheurs, 5 enseignants, 5 parents solidaires, 5 acteurs de quartier, 10 parents en grande pauvreté, dont le travail sur les auditions faites au CESE se fera par croisement des savoirs de tous les acteurs du groupe pour aboutir à des propositions pour la réussite de tous. Pour M.A. Grard, les changements à opérer portent sur plus de mixité sociale ou sur un changement de pratiques pédagogiques, par exemple, car comment serait-il possible que 70 % des élèves ayant des difficultés cognitives soient issus de milieux défavorisés ? [étude de la DEPP]

Jean-Paul Delahaye, IGEN, chargé d’une mission « grande pauvreté et réussite scolaire », reprend ce constat  des inégalités croissantes et du paradoxe de la situation actuelle qui fait qu’en même temps que les enfants pauvres sont de plus en plus nombreux (un sur deux dans les zones difficiles) on observe une réduction des fonds sociaux. On peut en déduire qu’on a fait le choix de l’inégalité :  les fonds n’ont pas diminué pour les élites;   dès lors qu’on touche aux matières scientifiques en terminale S, on assiste à un tollé médiatique. Pour autant, J.P. Delahaye ne compte pas rendre un rapport de déploration mais un rapport qui témoignera d’un esprit combatif.
Les réformes de l’éducation ont, malgré tout, laissé des traces vers plus de démocratie : il est donc possible d’agir, souvent par une volonté politique, par la concertation, mais en forçant aussi un peu les choses du point de vue de l’institution (ex. de de Gaulle s’opposant à son ministre Fouchet, Allègre arbitrant sur les TPE, en 1999).
Le pouvoir d’agir existe si on prend en compte la nécessité d’un temps long (même si il y a urgence pour les enfants en grande difficulté sociale). Voici quelques exemples de changements ayant demandé du temps…

A propos de la séparation église/écoles
Pour illustrer combien un temps long est nécessaire pour que les réformes soient finalement appliquées, il est possible d’étudier l’impact des propos de Jules Ferry, dans les années 1880, sur l’éducation. D’une part, J. Ferry ne parle pas de laïcité mais d’éducation civique. Positiviste, il pense que la religion va s’éteindre et n’est donc pas convaincu de la nécessité de brusquer les esprits. La laïcité ne rentre finalement que par les programmes (en 1882) qui conservent néanmoins la notion de devoirs envers la famille, la patrie et Dieu (amendement de Jules Simon). Ce concept de devoir envers Dieu perdure dans les textes jusqu’en 1923 et n’en disparait définitivement qu’en 1945. Cet exemple témoigne du temps long entre fermeté dans les principes mais souplesse sur l’application.

A propos de l’autonomie des établissements
C’est là encore une idée très ancienne (même si les premiers textes datent de 1985) mais elle n’a toujours pas de réalité. Pourquoi est-ce si long ? Certains voient l’injonction d’autonomie comme une menace de démocratie (même si le système est en train d’éclater). L’autonomie ne doit pas être comprise comme une mise en concurrence, mais une possibilité pour les établissements de mieux atteindre les objectifs nationaux, car autonomie ne signifie pas changement des objectifs.
En 1872, première évocation par Jules Simon et la réflexion continue jusqu’en 1911, sans que cela change par la suite. J. Simon imagine les modalités d’autonomie par l’organisation de réunions périodiques des professeurs dans les lycées, une fois par mois, et de conseils élus de professeurs. En 1883, Octave Gréard précise la vocation des conseils de professeurs : il s’agit de l’organe essentiel de la vie à l’intérieur des établissements, sous la direction du chef d’établissement, avec des délibérations sur tous les intérêts des études, dans une esprit d’« innovation libérale » (sic.).
En matière d’autonomie, comme on n’envisage pas d’autonomie sans contrôle, on assiste, dans le même temps, à la montée en puissance du rôle du recteur, en arbitre de l’intérêt national (fin XIXe). Le décor est planté, tous les éléments sont là, en 1911… et il ne se passe rien. Jusqu’en 1965 et la massification. En1962, apparaît (sous J. Capelle) une première indication sur le changement du rôle du chef d’établissement : on passe de « personnel d’administration » à « personnel de direction » (avec une pointe de pédagogie, relevant de la fonction enseignante).
Pourquoi n’y a –t-il pas de véritable changement ?
Du fait du poids de l’État centralisateur et de la peur que le changement ne soit pas accepté ou compris par les personnels de terrain. Cette incompréhension n’étant en rien aidée par des circulaires qui donnent rarement les objectifs. Pour Marcel Gauchet, on est dans un pays où on se méfie du pouvoir local. Jean-Paul Delahaye interroge l’histoire qui montre que c’est le pouvoir central qui a libéré des contraintes locales (féodalités, etc.) …

Les blocages : exemple de la démocratisation à l’accès à l’enseignement secondaire
Si on veut agir dans l’école : à qui et à quoi donne–t-on la priorité, pour qui ? On sait pour qui on doit refonder : pour les élèves des milieux défavorisés. Cela aura-il un effet positif ?
Action pour les plus défavorisés
Personne n’est contre, mais à condition que les changements soient sans conséquence pour ceux pour qui l’école permet à leur enfant de réussir, sans rien changer, sauf à avoir plus de moyens. On assiste à une tripartition de la conscience sociale, comme le rappelle le rapport du Sénat sur la pauvreté [reprenant les propos d’O. Schwartz  sur la conscience sociale triangulaire des classes modestes sentant la pression venant du haut et celle venant du bas, et cherchant à marque leur distance avec les exclus]. Les perdants et ceux qui ont peur de perdre se font la guerre entre eux.
Rythmes scolaires et apprentissage
D’autre part, en prenant l’exemple des rythmes scolaires, il faut convaincre ceux qui ont les moyens de payer les cours de poney le mercredi matin que la demi-journée supplémentaire est un temps de scolarité en plus, pour les apprentissages, et pas un temps en moins pour le périscolaire.
L’enseignement secondaire pour tous
Actuellement, l’enseignement secondaire n’est pas conçu pour accueillir tous les élèves (le collège ne doit pas être le petit lycée pour les nantis). Jean-Paul Delahaye cite un texte datant de la fin XIXe qui évoque « ces élèves qui embarrassent au lycée » et sur les textes proposant de faire des évaluations en début de lycée « pour débarrasser… » [un ange passe].
Le collège unique (dont on connaît tous les glissements sémantiques d’appellation significatifs, depuis 1975) est calé sur une structure élitiste.
Il s’agit là d’un problème politique plus que pédagogique. La société a-t-elle intérêt à instruire le peuple ?
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (SCCC)
Il faut parvenir à faire comprendre que le SCCC est un tremplin pour tous et pas le plafond pour quelques uns. L’élite actuelle se construit à partir d’une base qui se rétrécit, contrairement à d’autres pays qui ont une base plus large. Et comme le disait Condorcet : « un peuple qui n’est pas instruit est un peuple qui se laisse séduire par les charlatans » [Premier mémoire sur l’instruction publique, 1743-1794].

À une question posée dans la salle « qu’est-ce qui bloque ? », JP Delahaye répond qu’on ne peut pas dire que le système ne bouge pas (la situation est finalement meilleure qu’il y a trente ou quarante ans) mais il faut aller plus loin dans ce mouvement d’intérêt général (puisqu’on vient d’un système qui n’a pas été conçu pour l’éducation pour tous).

Un espoir, par exemple, dans l’instauration d’un cycle CM1-CM2-6ème, pour peu que le CSP puisse concocter un programme pour ce cycle 3. Ou encore dans l’idée d’un conseil école-collège (issu de l’observation du terrain et notamment en éducation prioritaire).

 

Lectures :

– Maulini Olivier, Gather Thurler Monica (2007). L’organisation du travail scolaire. Enjeu caché des réformes? Québec : PUQ.

– Progin Laetitia, Gather Thurler Monica (2010). « Le leadership pédagogique : un levier pour transformer l’organisation du travail au sein des établissement scolaires ? ». Actes du colloque Actualités de la recherche en éducation et en formation (AREF), Genève, septembre 2010.

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Épisode 1 : vendredi 13 mars.

Épisode 2 : samedi 14 mars.

  1. complément à la présentation de L. Progin, issu de Progin & Gather Thurler, 2010 []
  2. voir par exemple : http://www.lecese.fr/content/une-ecole-de-la-reussite-pour-tous []