Ressources numériques en sciences humaines et sociales OpenEdition Nos plateformes OpenEdition Books OpenEdition Journals Hypothèses Calenda Bibliothèques OpenEdition Freemium Suivez-nous

Éclairer la création collective d’intelligence : retour sur la 14e rencontre internationale des LéA-IFÉ

Pour cette 14e rencontre internationale des LéA-IFÉ, qui a eu lieu les 28 et 29 mai 2024, le réseau des LéA-IFÉ s’est manifesté avec force – 34 collectifs sur 35 présents, 150 participants sur site… nécessitant une retransmission des interventions dans une seconde salle, et en ligne. Si l’engouement était perceptible, c’est que l’enjeu de ces journées était d’autant plus intéressant pour les LéA-IFÉ : « éclairer à la fois le processus de création collective d’intelligence au sein d’un LéA-IFÉ et ce que cette intelligence produit et transforme ».

Continuer la lecture de « Éclairer la création collective d’intelligence : retour sur la 14e rencontre internationale des LéA-IFÉ »

Veiller sur la santé mentale des jeunes

« Les études convergent : la santé mentale des adolescents s’est dégradée […]. Restons mobilisés pour le bien-être des jeunes ! » alerte la direction de Santé publique France, à la suite de la publication en avril 2024 des résultats de l’enquête EnCLASS. Le constat d’une détérioration de la santé mentale des jeunes est partagé à travers le monde : l’enquête internationale Health Behavior in School-Aged children (2022), réalisée auprès de 280 000 élèves de 44 pays, documente cette tendance générale en Europe et en Asie centrale.

À l’heure où la santé mentale des adolescent·es fait l’objet d’un intérêt grandissant, le Dossier de Veille de l’Ifé n° 148 intitulé Souffrances adolescentes : quand la santé mentale traverse les frontières de l’éducation vise à analyser les liens, les articulations et les imbrications entre les difficultés psychologiques des jeunes et les parcours d’enseignement secondaire et supérieur. Continuer la lecture de « Veiller sur la santé mentale des jeunes »

Collectiviser ensemble les épreuves des professionnel·les de l’établissement scolaire : un enjeu de recherche et de formation

Lætitia Progin est docteure en sciences de l’éducation, professeure associée en leadership et direction d’établissement à la Haute école pédagogique du canton de Vaud en Suisse et membre du Laboratoire Innovation Formation Education(LIFE).

Professeure invitée en novembre 2023 à l’IFÉ, l’équipe du Centre d’Interface pour les Métiers de l’Encadrement en éducation a eu l’occasion d’échanger avec elle autour de la plateforme Néopasscadres et d’enjeux de formation pour les personnels d’encadrement.

Lætitia Progin revient sur son parcours professionnel, les épreuves des directions d’établissement novices qu’elles a identifiées dans sa thèse et le concept de leadership, et propose des perspectives pour la formation des cadres scolaires en Suisse et en France. Continuer la lecture de « Collectiviser ensemble les épreuves des professionnel·les de l’établissement scolaire : un enjeu de recherche et de formation »

Une nouvelle rubrique dédiée aux podcast

Les contenus audios podcastables font leur entrée dans l’actu Veille & analyses! 

Grâce à une liberté de tons, de sujets et de choix éditoriaux, les podcasts sont devenus depuis une dizaine d’années des formats incontournables dans le champ de la médiation scientifique. Dans le sillage des sciences humaines et sociales, les acteur·rices des sciences de l’éducation ont investi ce média pour proposer une diffusion large et un discours accessible sur la recherche.

Continuer la lecture de « Une nouvelle rubrique dédiée aux podcast »

Apprendre aux enseignants à réfléchir sur leurs habitudes pédagogiques

Ce texte a initialement été publié dans « Le Monde de l’éducation » le 8 février 2021.

Le colloque scientifique intitulé « Quels professeurs au XXIe siècle ? » s’est tenu en décembre 2020 dans le cadre du Grenelle de l’éducation. S’il y a bien été fait mention de l’importance du bienêtre et de la coopération entre professionnels de l’éducation, la professionnalisation du corps enseignant, en termes de capacité à réfléchir et à problématiser son quotidien et ses activités dans la classe, n’a guère été évoquée. 

Il existe pourtant une masse conséquente de travaux de recherche portant sur l’évolution de cette profession et sur la dimension « réflexive » du métier qui accompagne souvent les démarches de formation des enseignants. 

Le terme de réflexivité a émergé au début du XXe siècle dans les écrits du philosophe John Dewey ; son usage s’est développé au cours des années 1970 dans les revues savantes de sciences sociales. Puis ce sont notamment les travaux du pédagogue américain Donald Schön (1983), et de son collègue Chris Argyris (1993), qui ont introduit le concept de « pratique réflexive » dans le domaine de la professionnalisation du métier d’enseignant. Si les points de vue théoriques sur la réflexivité sont multiples, ils s’accordent sur le fait que la dimension cognitive liée à l’analyse des situations professionnelles des enseignants demeure un levier pour l’amélioration de leurs pratiques. 

Dans ce cadre, la « réflexivité » peut être définie à minima comme une forme de réflexion se prenant elle-même pour objet, un retour sur soi. Cette « métaréflexion » consiste essentiellement en une conceptualisation ou schématisation des processus à l’œuvre dans la relation professeur-élève. 

Donald Schön pose l’importance de créer une « épistémologie de la pratique », c’est-à-dire de développer des connaissances à partir de l’analyse des savoirs et des compétences mises en pratique au quotidien par les enseignantes et les enseignants. Concrètement, cette conversation réflexive s’exprime selon deux modes opératoires : une réflexion dans l’action, en classe, qui permet des ajustements immédiats pour faire face aux imprévus, et une réflexion sur l’action qui conduit, après-coup, à la modélisation des rapports entre des situations problématiques identifiées et les actions les plus efficaces pour y remédier. 

Il s’agit d’un travail mental, individuel ou collectif, pendant lequel l’enseignant s’interroge sur son propre processus de pensée et d’action, et réfléchit sur les mobiles qui ont guidé son choix d’action : « Quelles grilles de lecture ai-je utilisées pour comprendre cette difficulté avec les élèves ? Comment ai-je résolu ce problème en classe ? Quelles variables ai-je dû réajuster dans ma façon d’enseigner ? » (Ré)interroger sa pratique pourrait accroitre la compréhension des actions menées sur le terrain, permettre une actualisation des connaissances et favoriser le développement professionnel. 

Les chercheuses en sciences de l’éducation Marie-France Carnus et Christine Mias rappellent que ce travail évaluatif et de régulation ne va pas de soi pour les professeurs, et que sa mise en œuvre doit reposer sur des procédures et méthodologies précises. Pour les enseignantes et les enseignants, questionner ses pratiques, c’est aussi accepter de rompre avec ses habitudes de faire et de penser, de se mettre en danger. 

En formation initiale, le développement d’une posture réflexive n’est pas perçu instinctivement par les enseignants stagiaires comme un dispositif utile à leur entrée dans le métier. Souvent éloignés de leurs préoccupations professionnelles, les activités d’analyse des pratiques et les écrits sur l’action sont en effet exigeants en termes d’investissement cognitif et d’appropriation d’une culture scientifique ; ils ne répondent guère aux attentes immédiates des débutants, plus préoccupés par les questions de gestion de classe, etc. 

Prenant en compte les difficultés pour le praticien novice — et même confirmé — de « mettre en mémoire » des observations, des questions, des doutes dans le feu de l’action, Marguerite Altet, chercheuse spécialiste des pratiques enseignantes, propose plutôt qu’il ou elle réfléchisse dans l’après-coup à son analyse de la situation faite dans l’action. Cette façon de procéder permet d’identifier des « routines », des « schèmes d’action » ou « habitus », pour reprendre les concepts du psychologue Jean Piaget ou du sociologue Pierre Bourdieu. 

Ainsi, la notion de réflexivité marque une rupture avec un modèle « applicationniste » qui structure habituellement les prescriptions institutionnelles et selon lequel les pratiques professionnelles ne peuvent être que synonymes de mises en scène d’un savoir théorique et académique. L’articulation de la théorie, de la pratique et de la prescription nécessite pourtant, selon Isabelle Vinatier (2012), chercheuse spécialiste des sciences de la formation, de réfléchir sur son activité professionnelle à partir de trois sources de connaissances : l’expérience personnelle, la culture professionnelle et la recherche. Une réflexion pour le moins pertinente à l’heure des réformes d’ampleur à venir de la formation et du métier d’enseignant. 

Pour aller plus loin, lire aussi Gaussel Marie (2020). Les pratiques enseignantes face aux recherches. Dossier de veille de l’IFÉ, n °132, février. Lyon : ENS de Lyon. 

 

“Bref, j’aurai passé ma vie de chercheur à travailler sur ce que j’aurais dû être.”

Entretien publié dans Diversité, n°201, et réalisé par Prisca Fenoglio et Marie Lauricella en septembre 2022.

Gilles Moreau est professeur de sociologie à l’université de Poitiers. Il a travaillé sur la formation et les diplômes professionnels préparés en lycée professionnel et en centre de formation des apprentis (CFA). Il a publié Le monde apprenti (La dispute, 2003), et co-dirigé La société des diplômes (La Dispute, 2011), Le CAP un diplôme du peuple (PUR, 2013), ou encore Le Bac pro, un bac comme un autre ? (Octarès, 2019). Son dernier ouvrage (2022) est un exercice d’auto-socioanalyse : S’asseoir et se regarder passer. Itinéraire d’un sociologue de province, (La Dispute, 2022).

Diversité : Qu’est-ce qui vous a amené à « entrer » dans la recherche, à devenir sociologue de l’éducation ?

Gilles Moreau : Devenir sociologue de l’éducation suppose trois choses : faire des études supérieures, se convertir à la sociologie et se spécialiser en éducation. Originaire d’un milieu populaire et rural, j’avais une probabilité très faible de faire des études supérieures, mais une configuration de socialisation singulière et la réforme Berthoin de 1959 qui entrouvraient les portes des collèges et des lycées m’ont permis d’obtenir le baccalauréat dans un contexte où à peine 25 % d’une génération y accédait. Continuer la lecture de « “Bref, j’aurai passé ma vie de chercheur à travailler sur ce que j’aurais dû être.” »