Archives par mot-clé : recherche en éducation

La LPR : vers une individualisation des carrières scientifiques ?

L’AECSE (association des chercheurs en sciences de l’éducation), comme d’autres collectifs d’enseignants-chercheurs, notamment en sciences humaines et sociales, manifeste une certaine inquiétude devant les dispositions de la nouvelle loi « recherche ». Cette loi, initialement nommée LPPR (loi de programmation pluriannuelle de la recherche), devenue LPR 2021-2030, a été débattue en procédure accélérée et adoptée à l’Assemblée nationale en première lecture le 23 septembre dernier, sans que des modifications majeures y soient apportées (elle doit donc maintenant être examinée par le Sénat et revenir en seconde lecture à l’Assemblée nationale).

Dans une rencontre organisée sous forme de webinaire le samedi 3 octobre 2020, l’AECSE souhaitait faire le point sur les conséquences de cette loi, susceptible de modifier profondément les modes de recrutement et les conditions de travail des enseignants-chercheurs, en particulier les modes de financement de la recherche.

Cette loi est-elle juste une loi de plus ou bien implique-t-elle des changements structurels ? Est-elle en rupture avec les politiques publiques menées en France depuis une vingtaine d’années, ou bien s’inscrit-elle dans une certaine continuité ?
Cet article rend compte de la grille de lecture proposée par Christine Musselin (Centre de Sociologie des Organisations, Sciences Po-CNRS), première intervenante de ce webinaire.

Selon elle, le tournant date des années 2000-2005, avec l’introduction des notions de performance et de compétition entre les établissements d’enseignement supérieur, reléguant la préservation d’une certaine équivalence hexagonale. Les réformes engagées depuis cette période s’articulent autour de trois mouvements majeurs qui portent les germes de la LPR :

1/ rendre les établissements plus autonomes :
avec la LRU de 2007 et ses « responsabilités et compétences élargies » les rendant gestionnaires de leur masse salariale et donnant aux présidents une autonomie de décision inédite, mais aussi avec l’ordonnance de décembre 2018 autorisant pour la première fois les établissements à expérimenter de nouvelles formes statutaires.

2/ soutenir, voire organiser la mise en compétition des établissements :
avec le développement de dispositifs de sélection via des appels à projets (RTRA, Campus, Licence, PRES, PIA) et de dispositifs d’évaluation (politiques contractuelles, AERES puis HCERES…), tant de la part du MESRI que des opérateurs privés (data sur les publications scientifiques, rankers…), contribuant à faire des établissements des compétiteurs

3/ favoriser des reconfigurations permettant de décloisonner universités, grandes écoles et organismes de recherche :
avec les regroupements volontaires au sein des PRES, qui ont pris un caractère obligatoire avec la Loi ESR de 2013, débouchant potentiellement sur des fusions d’établissements, donnant naissance à des « Université » majuscule, sans « s »

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Les conférences, colloques et séminaires à distance, cela donne quoi ?

Depuis mars, avec la fermeture des universités et établissements de recherche, c’est non seulement l’enseignement mais également la recherche qui a été affectée. De nombreux séminaire ou conférences – ces temps qui habituellement rythment le travail académique – ont en effet dû être annulés, reportés ou alors basculés en ligne (voir la liste à jour des colloques sur le site de l’équipe Veille et Analyse). Qu’est ce que ces déplacements vers des espaces virtuels changent aux échanges sur le travail scientifique, et, très concrètement, comment est-ce que cela s’organise ? Quelques impressions avant la rentrée universitaire, tirées de trois évènements différents liées aux sciences de l’éducation auxquels l’autrice de ce billet a assisté : Continuer la lecture de Les conférences, colloques et séminaires à distance, cela donne quoi ?

Enseignants et chercheurs en éducation : un mariage impossible ?

Depuis la réforme de la formation des enseignants engagée en 2010 et prochainement remaniée en 2020, la mastérisation des concours d’enseignement rend nécessaire pour les futurs professeurs de s’interroger sur la construction et la circulation des savoirs issus des recherches en éducation. En mai 2019, un arrêté pris dans le nouveau cadre national des formations aux métiers du professorat et de l’éducation, a réaffirmé que cette mastérisation requiert une formation à et par la recherche en éducation.

Autrement dit, les contenus de la formation doivent s’appuyer sur des travaux de recherche tout en initiant les étudiants-stagiaires eux-mêmes à la recherche expérimentale, de façon à les familiariser avec les démarches scientifiques et en particulier avec l’observation et l’analyse des pratiques professionnelles. Le raisonnement, déjà développé dans un rapport de 2018, est le suivant : si on immerge les enseignantes et les enseignants dans une culture de recherche scientifique en éducation, ils développeront « naturellement » cette compétence qu’ils pourront ensuite mobiliser en classe.

Pourquoi les politiques éducatives prescrivent-elles aux enseignants de mobiliser les résultats de la recherche, et comment ces résultats peuvent-ils être mis en pratique concrètement dans la classe ?

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Utiliser les recherches en éducation ? Oui, mais pourquoi et comment ?

La volonté d’adosser les politiques et les pratiques éducatives aux résultats de la recherche s’amplifie depuis plusieurs années, en France, comme à l’international. Si cette idée, ou cette injonction selon les cas, semble pertinente, elle ne va pourtant pas de soi dans sa mise en oeuvre. Tout d’abord, de quelles recherches parle t-on ? En effet, plusieurs courants de recherches portant sur l’apprentissage et l’enseignement coexistent sans forcément partager les même façons d’appréhender ce qu’il se passe à l’école. La rencontre entre les recherches portant sur l’éducation ( psychologie, sociologie, philosophie, économie et histoire de l’éducation, mais aussi sciences cognitives, sciences du langage, …) et les pratiques enseignantes est loin d’être évidente et génère depuis plus de 50 ans des tensions et des disputes dans un climat de méfiance réciproque. De vastes controverses quant aux enjeux éducatifs traversent régulièrement les médias et l’opinion publique suscitant de nombreuses confusions sur l’éducation en tant qu’objet de recherche. Les questions portant sur l’opérationnalisation des savoirs savants dans le quotidien des établissements scolaires sont nombreuses  : comment les savoirs scientifiques circulent-ils entre les sphères politiques, scientifiques et éducatives ?  Quels types de connaissances peuvent être utilisés et comment juger de la pertinence des résultats de la recherche, ceux susceptibles d’apporter une contribution significative à l’amélioration des pratiques ou à la prise de décision politique ? Comment ces recherches peuvent-elles être mobilisées puis appropriées par les enseignant.e.s de manière à mieux faire réussir les élèves ? Continuer la lecture de Utiliser les recherches en éducation ? Oui, mais pourquoi et comment ?

Un bac professionnel rénové et une évaluation du raisonnement à l’oral

Le groupe de travail Pepieta a réalisé un suivi ce premier bac CGEA rénové. Des observations et des recherches-actions visent à définir des facteurs de réussite pour cette nouvelle épreuve exigeante. L’épreuve consiste en une présentation orale de 5 minutes basée sur la réalisation préalable de 4 fiches. Elle est complétée d’un entretien avec le jury de 15 minutes. Elle interroge les pratiques des enseignants et leurs modalités d’évaluation.

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Culture commune des enseignant.e.s d’école et de collège : quelle réalité ?

Dans son activité de veille, notre service a à cœur de mettre en lumière le travail de jeunes chercheur.e.s , de plusieurs manières : en rendant compte de leurs travaux, aux côtés de ceux de leurs collègues plus installés, dans nos Dossiers de veille thématiques, mais aussi sur ce blog à l’occasion d’un compte-rendu de colloque , en les sollicitant pour des interventions dans Entretiens Ferdinand Buisson, ou plus simplement en les invitant à s’inscrire sur l’annuaire éduObs pour assurer une plus grande visibilité à leurs travaux. Une rubrique du site (dont je m’occupe plus particulièrement) est également consacrée à la recension des thèses récemment soutenues dans le domaine de l’éducation et de la formation. Toutes les deux semaines, 4 à 6 thèses environ – pour la plupart accessibles en libre accès – sont signalées.

Parce que je suis en train de travailler à un futur dossier consacré à la formation des enseignant.e.s, mon attention s’est portée plus particulièrement ce mois-ci sur une thèse récente consacrée à la question de la réalité de la culture professionnelle commune des enseignant.e.s, et de son impact sur le travail entre professeur.e.s des écoles et des collèges. L’auteure, Virginie Volf, a travaillé au sein du laboratoire CeDS (Culture et diffusion des savoirs) à l’université de Bordeaux, où elle a confronté les injonctions à créer une culture pédagogique commune et la réalité de celle-ci, presque 30 ans après la création des Instituts de formation des maitres, dont l’objectif affiché était de créer cette culture commune, et alors que sa nécessité est encore invoquée en 2013 dans le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation : « tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent ainsi se référer à une culture commune d’une profession dont l’identité se constitue à partir de la reconnaissance de l’ensemble de ses membres ».  Continuer la lecture de Culture commune des enseignant.e.s d’école et de collège : quelle réalité ?

Entamer une carrière de recherche en sciences de l’éducation : quels défis ? Un regard suédois

Le dernier numéro de la revue British Journal of Sociology of Education propose un article qui fait le point sur les défis auquel se trouvent actuellement confrontés les jeunes chercheurs et chercheuses en sciences de l’éducation en Suède lorsqu’ils et elles envisagent leur futur parcours académique.

Le point de départ de l’article est un tableau général rappelant le conflit de valeurs entre enseignement et publications auquel sont confrontés les enseignants-chercheurs (voir à ce propos le récent Dossier de veille de Laure Endrizzi : Recherche ou enseignement : faut-il choisir ? ), et l’influence qui exerce le genre : globalement, les femmes assurent davantage que les hommes les tâches administratives et les activités d’enseignement, ce qui apparait comme un facteur de ralentissement de leur progression de carrière dans la recherche.

La recherche relatée étudie plus précisément la façon dont les jeunes enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses en sciences de l’éducation arbitrent leurs choix. Continuer la lecture de Entamer une carrière de recherche en sciences de l’éducation : quels défis ? Un regard suédois

Éléments de mémoire, à court terme, sur la taille des classes

Constat : on peut utiliser les travaux de recherche au gré de ses besoins et  ce qui vaut en 2010 ne vaut plus en 2017.

Illustration :
2017. Le détail des quatre mesures de la rentrée « pour bâtir l’École de la confiance » est disponible sur le site du ministère de l’Éducation nationale. L’une des mesures a pour objectif de « dédoubler les classes de CP [et de CE1] en REP+ ».
Pour étayer cette disposition, le site pose la question : « Est-ce que la science prouve l’efficacité de ce dispositif ? » et donne la réponse suivante : « Pour être réellement efficace, la réduction de la taille de classe doit être importante pour conduire à un nombre d’élèves bien inférieur à 20. Une étude de terrain incontestable réalisée par Pascal Bressoux et Laurent Lima, « La place de l’évaluation dans les politiques éducatives : le cas de la taille des classes à l’école primaire en France », montre que les effets du dédoublement sont massifs pour la réduction de la grande difficulté scolaire. Cette étude a été menée en conditions réelles et à grande échelle (100 classes de ZEP dédoublées et 100 classes témoin) ».

2010. Cette utilisation d’une étude réalisée par Bressoux et Lima rappelle étrangement une situation qui avait conduit ces mêmes chercheurs à contester une note ministérielle du 4 mai 2010 (sous le ministère de Luc Chatel et alors que le DGESCO était Jean-Marie Blanquer) demandant aux inspecteurs d’académie et aux recteurs d’augmenter le nombre d’élèves par classe (les mauvaises langues indiquant que ce choix permettait ainsi de réduire le nombre de postes d’enseignants). Continuer la lecture de Éléments de mémoire, à court terme, sur la taille des classes

Balade chez les « à-peu-près-istes »

Imaginons la citation suivante, à propos de la pédagogie différenciée :

« […] démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs« .

Sachant que deux documents mentionnaient deux auteurs différents, comment trouver à qui attribuer effectivement cette définition?
On utilise Google et Google scholar (peu de résultats pour ce moteur!?!).
Et sur les 17 premiers résultats pertinents de cette double prospection, l’auteur est :

  • inconnu (pas de mention de source, c’est moins chronophage que de chercher à être rigoureux!!) (1  occurrence);
  • Louis Legrand en 1979 (1 occurrence);
  • un rapport de l’IGEN en 1980. IGEN -Inspection générale de l’éducation nationale (1980). La pédagogie différenciée au collège. Paris : Centre national de documentation pédagogique (5 occurrences);
  • Henri Raymond, dans un article des Cahiers pédagogiques, en  1989 (ou en 1987 pour certains). Il a eu un vif succès d’estime (impossible, sans perdre trop de temps, de vérifier si Henri Raymond renvoyait à un autre auteur) (7 occurrences);
  • V. de Landsheere en 1992 (1 occurrence);
  • Dictionnaire de pédagogie de 1996 (1 occurrence).
  • Le CSE en 2001 (1 occurrence).

Si on suppose que c’est l’IGEN qui gagne, du fait de l’antériorité, on peut en déduire que les chercheurs ne sont pas tout à fait scrupuleux… car ce sont essentiellement les documents figurant sur des sites académiques qui citent le rapport de l’IGEN.

Le travail de veille est un long chemin pas tout à fait tranquille!

Quels standards internationaux pour la recherche en éducation ?

Dans un premier article, « à la recherche d’une science pour l’éducation », nous avons abordé les questions posées par la quête d’un modèle scientifique unique de référence pour les recherches en éducation.

Cette invocation d’un modèle scientifique de référence va inévitablement de pair avec une affirmation qu’il y aurait, « à l’international », des résultats incontestables et des normes de qualité scientifique qu’il serait temps de prendre en compte.

Lors des Controverses de Descartes, Franck Ramus a notamment réagi à la présentation de l’étude « Lire Écrire CP » de Roland Goigoux  dont il saluait la rigueur tout en rajoutant « Il reste à faire évaluer les résultats et à publier au niveau international. C’est comme ça que le travail est expertisé. Ce processus est propre à la recherche scientifique, il est essentiel. Alors on peut commencer à parler des résultats mais pas avant. Ici, on a fait le contraire (…) » (d’après Gaëlle Guernalec-Levy sur le site Gynger).

Dans la même intervention, en faisant notamment allusion à la méta-analyse de John Hattie, il déplorait qu’il y a « tellement de connaissances au niveau international, c’est un crime de les cacher aux enseignants ». Continuer la lecture de Quels standards internationaux pour la recherche en éducation ?