Archives du mot-clé qualité

Pourquoi vous ne trouvez pas les dossiers de veille scientifique sur HAL SHS

Ceux qui ont l’habitude d’utiliser les archives ouvertes HAL SHS auront remarqué qu’on y trouve rarement les dossiers de veille produits par les personnes qui écrivent dans ce blog. Cela ne provient pas d’une négligence ou d’un manque d’intérêt de notre part, mais bien d’un blocage systématique des administrateurs d’HAL SHS.

Dès le lancement de la cellule de veille scientifique scientifique à l’INRP en 2003,  ses animateurs ont pourtant souhaité promouvoir l’accès et la diffusion la plus large à leurs productions. Dans ce cadre, ils ont dés le début choisi de privilégier une diffusion électronique et libre des revues de littérature récente en éducation (1), travaux qui sont devenus une production largement connue et utilisée dans le monde de la recherche en éducation.

Cette volonté de privilégier une diffusion « ouverte » aurait naturellement dû rencontrer HAL SHS, qui se présente comme « une bibliothèque numérique recevant et diffusant les productions intellectuelles de la Recherche dans les disciplines des SHS« .  C’est pourquoi des membres de la veille ont souhaité, dès 2006, insérer les dossiers de veille dans HAL SHS afin de bénéficier d’un archivage pérenne de ces productions, au delà des aléas institutionnels (rappelons ici que l’INRP a d’ailleurs été ensuite dissous en 2010…).

Hélas, après avoir enregistré les premiers dépôts en 2007 et 2008, HAL SHS s’est mis à refuser les dossiers d’actualité pour des raisons de forme plus moins argumentées (sachant que les modérateurs de HAL ne sont pas tenus de justifier leur refus). C’est pourquoi on ne trouve dans HAL qu’environ huit dossiers d’actualité, soumis avant la mise en place de la politique de refus systématique ou intégrés malgré tout en fonction de critères mystérieux.

En revanche, les autres productions (articles, communications, chapitres d’ouvrage…) des mêmes personnes sont acceptées sans aucun problème du moment qu’elles ressemblent aux productions routinières du monde académique.

Je me retrouve par exemple dans la situation d’avoir dans HAL SHS un certain nombre de productions  mineures (tout du moins compte-tenu du travail qu’elles ont nécessité), sans pouvoir y laisser certains dossiers majeurs sur lesquels je suis en permanence sollicité ! Raison pour laquelle, dorénavant, par souci de cohérence, je ne déposerai plus aucune publication dans HAL SHS. Ingénieur de recherche de statut, je n’ai pas d’enjeu de carrière lié à ma quantité de productions et ne voit donc vraiment pas l’intérêt de tronçonner mes productions dans HAL SHS (on les trouve facilement par ailleurs dans Google Scholar, sur ma page personnelle voire sur Academia.edu).

Quels sont donc les motifs invoqués pour refuser nos dossiers ?

Les raisons, telles qu’elles ont été exprimées (soit par oral, soit par courriel) tiennent en général dans l’idée suivante : puisque le critère de soumission à HAL SHS est un niveau scientifique attendu comparable à une « publication soumise dans une revue à Comité de lecture« , la forme des dossiers d’actualité s’éloigne trop des canons habituels des productions scientifiques. Donc, sans se permettre de juger « sur le fond », HAL rejette les dossiers à cause de la « forme ».

On pourrait comprendre cette contrainte, si tant est qu’elle soit une règle à portée un peu générale. Or, il suffit de parcourir, même distraitement, HAL SHS pour se rendre compte qu’on y trouve :

  • des articles de blog
  • des rapports d’institutions
  • des articles de vulgarisation
  • des articles de revue sans comité de lecture (revues militantes, d’organisation, d’institution, etc.)
  • des documents institutionnels (lettres ou notes ministérielles par exemple)
  • des documents de travail
  • des interviews journalistiques
  • etc.

Autrement dit, l’argument de la forme ne semble pas s’appliquer à tous avec la même rigueur !

D’autant plus que HAL SHS s’est permis de répondre à une collègue que « les notes de synthèse ne font pas partie des types de document acceptés dans HAL« , ce qui, si l’argument était véritable, poserait un vrai problème de fond  puisqu’il reviendrait à exclure un type de travail scientifique hautement valorisé partout ailleurs dans le monde !

N’y aurait-il pas, en fait, un autre problème derrière les prétextes formels, à savoir celui du statut d’une structure comme la veille de l’Institut français d’éducation, à l’interface entre la recherche et le système éducatif ? On peut  se demander si tout n’aurait pas été plus simple si nous avions pu nous réclamer d’une équipe de recherche labellisée ou si nous avions un statut officiel de chercheurs ou d’enseignants-chercheurs !

Dans le monde académique, beaucoup de choses fonctionnent sur une présomption élémentaire : est réputée être de la recherche la production d’un chercheur ou d’une équipe de recherche.
C’est compréhensible pour fonctionner au quotidien sans avoir à refaire sans cesse la preuve de ses compétences scientifiques, censées avoir été prouvées lors du recrutement ou de l’évaluation de son équipe.
Mais voilà : il se trouve que dans un domaine comme l’éducation, les productions qui ont du sens naissent aussi de lieux hétérogènes où se croisent les chercheurs statutaires, les auxiliaires de la recherche (ingénieurs de tous ordres) et les praticiens de l’éducation que sont les enseignants et les cadres de l’éducation.
Ces productions ont parfois plus de sens que certaines recherches scientifiques menées dans les laboratoires…et qui y restent car elles supportent mal l’épreuve du terrain !

Dans le monde de la recherche française, la priorité est au contraire trop souvent d’identifier les canaux institutionnels « légitimes » de la recherche qui évitent, surtout, de se poser des questions dérangeantes sur les contenus.
On l’a très bien vu lors des débats sur l’évaluation de la recherche et quand on examine la façon dont sont « comptées » les publications censées être scientifiques.
On le voit encore quand on constate que les monographies (livres) ou les communications de colloque sont présumées être déjà passées par le filtre d’une sélection scientifique, alors même que dans beaucoup de collections et de colloques, le filtre est plus que léger.

Mais, même dans le monde académique, il vaut sans doute mieux un ordre injuste que pas d’ordre du tout….

(1) Ces revues de littérature ont rapidement été nommées « lettres » puis « dossiers d’actualité », pour marquer la spécificité de ces productions par rapport à certaines notes de synthèses comme on en trouve par exemple dans la Revue française de pédagogie.

Pourquoi parler de « recherche scientifique » en éducation ?

A la faveur de l’éditorial du Monde de mercredi 12 décembre sur les (mauvaises) performances de la France à l’enquête PIRLS, on voit encore apparaître le terme de « recherches scientifiques » sur l’apprentissage de la lecture. Le lecteur distrait pourra y voir une sorte de truisme ou de pléonasme involontaire. Cette expression n’apparaît pourtant pas par hasard.

Je l’ai en effet entendu  récemment cet été, dans la bouche de Laurent Bigorgne (directeur de l’Institut Montaigne) lors d’une séance de la concertation pour la Refondation de l’école. Je l’ai entendu encore dans celle de certains intervenants à la journée « sciences cognitives » organisée par la DGESCO au collège de France.

A chaque fois, c’est en fait devenu le moyen de distinguer clairement ses préférences en matière de recherche sur l’éducation et d’en stigmatiser implicitement une partie : il y aurait d’un côté les recherches « scientifiques » qui reprennent très précisément les protocoles des sciences expérimentales et miment autant que possible la situation du laboratoire (avec groupe témoin, variables contrôlées, etc.), et de l’autre côté les recherches » idéologiques », qui prôneraient des méthodes basées sur des convictions militantes sans « preuves » scientifiques. C’est d’ailleurs l’ensemble des recherches en éducation qui ne se font pas sous la bannière des discipline canoniques (histoire, philosophie) ou expérimentales (psychologie sociale, cognitive…) qui sont visées à plus ou moins long terme.

Le terrain d’élection de cette théorie est depuis quelques années en France celui de la lecture, profitant de la bataille plus ou moins mythique entre tenants de la lecture globale et syllabique, fortement instrumentalisée politiquement par l’ancienne majorité.  Le problème principal, à mes yeux, est qu’on glisse progressivement du terrain de la lecture, sur lequel je n’ai pas personnellement de doctrine, à celui d’une conception générale des relations entre les recherches et l’éducation qui me semble lourde de confusions et d’erreurs.

Cette critique implicite se nourrit des faiblesses historiques d’une partie des recherches en sciences humaines et sociales (pas seulement en éducation), dont les arènes de confrontation scientifiques sont restreintes et souvent nationales, ce qui ne favorise pas toujours une certaine rigueur.  Néanmoins, la question qui n’est pas posée est celle de savoir si l’on peut considérer qu’une recherche qui se fait en articulation constante avec des pratiques et des politiques publiques, comme celle de l’éducation, peut être appréciée dans ses méthodologies de la même façon que celle qui se peut se faire avec des souris de laboratoire.

On voit bien, ne serait-ce que sur la question de la lecture/écriture, que le problème des élèves français n’est pas qu’une question d’apprentissage du code mais aussi un problème d’inhibition dès qu’il s’agit de s’exprimer et de raconter, qui renvoie à des problèmes de normes scolaires et culturelles plus larges.

Comme cela s’est produit aux Etats-Unis ou en Angleterre avec une partie du mouvement de l’Evidence Based Education, la conception qui arrive trop rapidement est celle d’une vérité scientifique qui serait établie au sein des laboratoires universitaires et qu’il ne resterait plus qu’à appliquer à un terrain enfin débarrassé des idéologues et des pédagogues.

Ce faisant, on privilégie une conception technicienne de l’enseignement, dont l’essentiel résiderait dans une série de techniques à standardiser et à appliquer dans toutes les classes, sans trop s’encombrer des spécificités des public, des dimensions affectives et des contextes sociaux et culturels. Or, de nombreuses études montrent qu’enseigner signifie aussi en grande partie savoir improviser, savoir s’adapter, savoir comprendre une situation, bref, un métier qui repose tout autant sur l’intuition, l’expérience ou les valeurs que sur un ensemble de procédures codifiées et reproductibles. C’est toute la difficulté de concevoir une formation des enseignants complète et efficace.

On privilégie par ailleurs une vision partielle et étroite de l’éducation, dans laquelle on va par exemple isoler tel apprentissage ou telle performance scolaire, sans plus s’interroger sur le contenu visé, sur sa nature et sur son sens. Comme s’il y avait des contenus scolaires « neutres » et universels, sans indexation sociale ni culturelle, que chaque élève pourrait assimiler indifféremment.

Iil règne aujourd’hui un grand désarroi et une  incertitude sur la « bonne façon » de retrouver l’élan démocratique que l’on attend de l’école. Chercher la solution dans le recours aux recherches vraiment « scientifiques » comme dans la sanctuarisation de contenus universaux représente deux types de raccourcis qui risquent fort de se transformer en autant d’impasses.

Pour aller plus loin

Revues en éducation et « publication phares » dans Google Scholar

Parallèlement à mon précédent article sur le classement 2011 des revues en éducation dans les listes ERIH, j’ai jeté un oeil aux « publications phares » que présente Google Scholar.

Si, en effet, chacun s’accorde à émettre de nombreuses suspicions sur la façon dont fonctionne la version « académique » du célèbre moteur de recherche, c’est un secret de polichinelle de rappeler que du jeune doctorant aux responsables d’organisations de recherche, tout le monde consulte régulièrement Google Scholar. Dans le domaine des SHS, en particulier, GS est l’une des rares façons de disposer d’une base de données gratuite dont la couverture bibliographique est relativement étendue à défaut d’être rigoureuse et explicitée.

Il est dans ce cadre intéressant de constater que parmi ces  » publications phares francophones« , présentées par le moteur, on trouve un certain nombre de revues en éducation dont le point commun est d’être particulièrement bien exposées depuis quelques temps sur le web,  qu’elles aient été mises en lignes dès leur origine ou qu’elles aient été intégrées sur des portails tels que Cairn et/ou Revues.org. Il faudrait d’ailleurs examiner de façon plus systématique quel est l’effet « barrière mobile », c’est- à-dire si la visibilité ou le nombre de citations de tel ou tel article change à partir du moment où l’article devient consultable librement, sans paiement préalable.

Si l’on ne peut pas affirmer, dans un raccourci réducteur, que des classements de revues seraient inférés de ce type d’indicateurs, il n’en demeure pas moins qu’un effet de notoriété au moins indirect est vraisemblable.

A ce niveau, le poids des citations (voire des auto-citations…) entre publications en ligne est remarquable, quel que soit leur statut. Autrement dit, pour être mis en avant dans GS, l’important est d’être cité par d’autres publications indexées par Google Scholar.

Il suffit de regarder, à titre d’exemple, quelles sont les citations retenues par GS pour un article du regretté V. Carette sur les enseignants efficaces, paru dans la RFP, Quatre citations, parmi les 11 retenues, proviennent d’un seul dossier (sur l’évaluation des apprentissages) que j’avais réalisé avec Laure Endrizzi. En fait, les quatre citations correspondent à quatre versions différentes d’un même travail de synthèse, distinguées ici en fonction de leur serveur de stockage (HAL SHS, IFE ENS Lyon, etc.).

 

 

Les revues à visibilité internationale et les autres… selon les listes ERIH

Les classements des revues de recherche constituent un enjeu fort dans l’organisation du champ scientifique. Nous avions consacré en 2009 un dossier à cette problématique, dans un contexte de vives polémiques concernant  alors l’évaluation des activités des chercheurs : « productivité et qualité scientifique : avec quelles publications compter ?« . Nous revenons aujourd’hui sur une partie de ce thème en faisant le point, pour le domaine de la recherche en éducation, sur l’édition 2011 du classement des listes ERIH (European Reference Index for the Humanities), publiée par la Fondation européenne pour la science il y a un an dans une relative indifférence.

Le classement 2007-2008 des revues en trois catégories (« A », « B » et « C ») avait été ressenti comme un classement hiérarchique plus que comme une catégorisation en fonction du lectorat plus ou moins international, tel que prétendait le faire pourtant les listes ERIH. Pour parer cette critique, l’édition 2011 a mis en oeuvre de nouvelles catégorie : « NAT », « INT1 » et « INT2 ».

Les revues européennes « NAT » comme « national« , souvent liées à une aire linguistique , sont censées avoir comme lectorat principal une communauté universitaire nationale ou régionale.

Les revues « INT » comme « international« , aussi bien européennes que non européennes, sont celles qui sont censées être régulièrement citées à un niveau mondial. Ces dernières revues sont elles-mêmes réparties en deux sous-catégories :

  • INT1 qui regroupe les publications internationales à « haute visibilité »;
  • INT2 qui regroupe les publications internationales à « visibilité significative ».

Une catégorie spécifique, les W category journals, regroupe les revues qui ont publié leur premier numéro dans les trois dernières années avant la date de clôture pour la soumission au panel d’experts (22 janvier 2009 pour l’éducation).

531 revues ont été ainsi catégorisées pour la discipline Pedagogical and Educational Research, qu’on peut retrouver en interrogeant la base des ERIH revised lists sur le site de l’ESF.

Quel est le résultat pour la France ?

On trouve 21 revues françaises (contre une soixantaine dans le classement des revues référantes de l’AERES, voire autour de 70 en y ajoutant les revues « interface »). Ces 21 revues sont donc logiquement censées constituer une liste approchante, sinon complètement à jour, des revues françaises qui ont un rayonnement significatif au niveau national et surtout international. On trouvera la liste actuelle, comparée à celle de 2007, dans  le tableau récapitulatif à la fin de cet article.

Qu’en retenir ?

D’abord un gag : la même revue Repères (didactique du français) est mentionnée deux fois, la faute à deux ISSN différents (l’un correspondant aux anciennes collections). En revanche, elle est classée de façon différente : une fois en catégorie nationale (avec l’actuel ISSN), l’autre fois en catégorie internationale (avec l’ancien ISSN). Comment ont travaillé les « experts » ? Deux hypothèses parmi d’autres : soit c’est un comptage automatique de citations (par exemple dans Google Scholar) qui aboutit à mieux « évaluer » l’ancien que le nouvel ISSN; soit c’est une appréciation au doigt mouillé qui a aboutit à mieux classer celui qui ne porte pas dans le classement le sous-titre « recherche en didactique du français langue maternelle ». Bref, rigueur, précision et sérieux au programme !

Ensuite, quatre revues figurent dans la catégorie « INT1 ».

Parmi elles, Enfance est une revue plutôt ancrée dans le champ de la psychologie et qui s’intéresse, certes, au développement de l’enfant, mais dont la classification dans la catégorie « éducation et recherche pédagogique » est un peu abusive. Ceci dit, le principal problème réside surtout dans le fait que cette revue a apparemment cessé de paraître depuis…2008 ! Dommage…

Sinon, on trouve dans cette catégorie la Revue française de pédagogie, qui y était déjà lors du précédent classement, ainsi que deux nouvelles : Education & Didactique et Recherches en didactique des mathématiques.

La promotion d’Education & Didactique est impressionnante, puisque cette revue ne figurait même pas dans ce classement en 2007… pour la bonne raison que c’est une revue qui n’a commencé de paraître qu’en 2007 ! Cette revue parvient par là même à s’affranchir de la règle qui faisait que les revues ayant publié leur premier numéro dans les trois ans précédemment la date limite de soumission au comité étaient censées relever d’une catégorisation spécifique, la W category journal. Comme on peut s’interroger sur la profondeur de la lecture des revues indexées par les experts (au vu des anomalies précédemment relevées), on peut conjecturer sur cette place. Le fait que dès le départ, la revue a joué le jeu de l’accès en ligne, par une présence sur l’excellent portail Revues.org, n’est sans doute pas étranger à cette présence. D’autres facteurs d’influence ont pu s’exercer ?

Encore plus surprenante est la présence ici de la revue Recherches en Didactique des mathématiques, car si la didactique des mathématiques tient incontestablement une place centrale en France, on s’étonne que la composition exclusivement française du comité scientifique et du comité de rédaction n’ait pas fait ciller les experts de l’ESF…

En regard de cette promotion de la didactique, dont le caractère dominant sur la recherche en éducation française est ici bien illustré, il faut noter la rétrogradation de la revue Histoire de l’éducation, dorénavant considérée comme revue d’influence nationale ou régionale (au sens d’aire linguistique).

Dans la catégorie INT2 et NAT, parmi les éléments notables, on retiendra :

  • la disparition de la revue sur l’orientation scolaire et professionnelle (de l’INETOP-CNAM) et la rétrogradation de la revue Education permanente dans la catégorie NAT, ce qui semble indiquer une sensibilité faible à certaines approches professionnelles
  • l’entrée de la revue de l’ADMEE (Mesure et évaluation en éducation)
  • l’entrée de la revue de didactique éditée par l’IREM de Strasbourg, Annales de didactique et de sciences cognitives, qui confirme le poids prépondérant des didactiques dans l’édition 2011 des listes ERIH en éducation.
  • la rétrogradation de la Revue internationale de Sèvres dans la catégorie nationale, ce qui est un peu bizarre au regard du caractère éminemment international de cette revue, qui pourrait être plutôt une conséquence du fait que la RIES n’est pas à proprement dit une revue à comité de lecture (ce pourquoi l’AERES l’a référencée en revue « interface »).
Bref, sans aller plus avant dans cet examen, on ne peut que constater qu’on est encore loin d’un classement qui, même sans prétendre à l’exhaustivité, pourrait à tout le moins présenter des garanties de rigueur et de cohérence minimales…
Récapitulatif : les revues françaises dans la liste ERIH, catégorie « pedagogical and educational research ».

 

Titre de la revue (liste ERIH) Catégorie 2007 Catégorie 2011
Orientation scolaire et professionnelle NAT
Education et didactique INT1
Enfance INT1 INT1
Recherches en didactique des mathématiques NAT INT1
Revue française de pédagogie INT1 INT1
Carrefours de l’éducation NAT INT2
Education & Sociétés INT2 INT2
Education et formation NAT INT2
Formation/emploi INT2 INT2
Mesure et évaluation en éducation INT2
Penser l’éducation INT2 INT2
Repères INT2 INT2
Annales de didactique et de sciences cognitives NAT
Aster NAT NAT
Didaskalia NAT NAT
Education permanente INT2 NAT
Histoire de l’éducation INT1 NAT
Le Télémaque NAT NAT
Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle NAT NAT
Recherche et formation NAT NAT
Repères. Recherche en didactique du français langue maternelle INT2 NAT
Revue internationale d’éducation Sèvres INT2 NAT

Nous nous intéresserons dans un prochain billet à la liste des revues dressée par l’AERES  en sciences de l’éducation …

L’IGAENR plaide pour la fonction formation dans les universités

On a beaucoup plus parlé de la recherche, de la carrière des enseignants-chercheurs ou de la gestion financière que de la formation à l’occasion des réformes universitaires de ces dernières années. Diverses études et rapports avaient pourtant souligné depuis le début des années 2000 la spirale inflationniste qui caractérise les universités françaises en matière de formations. Ce ne sont pas les dispositifs qui ont manqué pour tenter de « resserrer »ou « rationaliser » l’offre de formation. Pourtant, à chaque fois, comme lors de la mise en place du LMD au début des années 2000, c’est le contraire qui s’est produit : multiplication des diplômes et des filières du niveau licence au niveau master !

C’est à ce dysfonctionnement manifeste que s’est attaquée l’IGAENR (inspection générale de l’administration de  l’éducation nationale et de la recherche) par un audit sur le pilotage et l’organisation de la fonction formation dans les universités, publié fin septembre. Un sujet crucial dans le contexte du passage aux RCE et du transfert de la masse salariale aux universités, qu’une partie d’entre elles a bien du mal à gérer comme le montre l’actualité récente. Riche et rigoureux, le rapport fait le point sur la situation actuelle en partant de cas concrets, tout en ébauchant des solutions et des pistes de travail.

Parmi les différents constats relevés, on peut noter que le développement des universités s’est largement basé ces dernières années sur la diversification de l’offre de formation, dans un contexte où se sont conjugués une baisse globale des bacheliers se dirigeant vers les universités et une compétition croissante au niveau national et international entre établissements, attisée par les divers classements plus ou moins sérieux mais tous autant médiatisés. Autrement dit, pour faire face à une demande étudiante moins importante, la plupart des établissements ont essayé de lancer de nouveaux diplômes  censés être plus attractifs pour enrayer la chute des effectifs plutôt que de restructurer ceux qui existaient.

Par ailleurs, la tradition française est largement « bottom up » dans le cadre des créations de diplômes. A l’origine d’une formation, il y a la plupart du temps d’abord le projet individuel d’un universitaire, qui agrège éventuellement une équipe autour de lui, mais en profitant d’une liberté pédagogique qu’on se soucie rarement d’ajuster à la politique d’établissement. Tout concourt ainsi à une croissance sans fin de l’offre de formation.

Les conséquences, notamment financières, de ces processus sont froidement relevées par les inspecteurs. Ainsi, il est constaté qu’on a maintenu des cours magistraux pour des effectifs très faibles et qu’on a multiplié les unités d’enseignement dans de nombreux établissements, ce qui a abouti à la constatation paradoxale que les heures complémentaires payées aux enseignants ont augmenté alors même que le nombre d’étudiants baissait !

Il faut dire que les établissements ont peu de moyens pour enrayer ces dérives. On pourrait imaginer qu’en contexte de baisse d’effectifs étudiants, on profite des mutations et des départs à la retraite pour redéployer les postes, c’est à dire transférer un poste de telle discipline  à telle autre, en fonction des besoins des étudiants ou des priorités de l’université. En fait, les établissements ont du mal à aller  loin dans cette logique, notamment car arrivés à un certain seuil, les redéploiement de postes enseignants remettent en cause la place voire l’existence de la discipline au sein de l’université et se heurtent par conséquent à de vives oppositions.Plus globalement, le rapport remarque qu’il n’y a pas de réflexion générale au niveau des universités sur les évolutions du potentiel enseignant auxquelles il faudrait procéder.

Pour procéder à ce travail, les universités devraient disposer de travaux et d’outils solides. Or, c’est le contraire qui perdure : la fonction administrative dédiée à la formation au niveau des établissements reste sous-dimensionnée tant au regard des besoins que du développement d’autres fonctions administratives qui se sont développées avec les RCE (gestion financière et comptable, gestion du patrimoine, etc.). Les composantes internes (UFR, facultés, départements…), souvent oubliées dans le cadre de la LRU, ne sont pas en outre pressées de se délester d’une des compétences qui fait leur identité, la recherche ayant souvent maintenant son centre de gravité à d’autres niveaux.

Ce sous-dimensionnement de la mission formation est-elle une fatalité ? Apparemment non aux yeux de l’IGAENR, qui adjoint à son rapport quelques exemples d’universités étrangères francophones à Montréal, Génève et Louvain, dans lesquelles la fonction formation connait un développement sans rapport avec ce qui se passe dans l’hexagone.

Dans les universités étrangères considérées, on constate notamment que la pédagogie universitaire est considérée comme une discipline à part entière, avec des structures chargées de la développer et de l’enseigner aux universitaires. Un domaine dans lequel la France est en net décalage au niveau international, comme le soulignait l’an dernier l’étude de Laure Endrizzi consacrée à l’enseignement dans le supérieur.

Il reste donc de larges marges de progression aux universités, comme le montre la lecture des recommandations avancées par le rapport de l’IGAENR, parmi lesquelles on peut retenir la nécessité de développer une démarche qualité au niveau de la formation, comprenant  notamment une évaluation systématique des enseignements, des formations des enseignants, la mise en place de conseillers pédagogiques, etc.

A ce titre, les inspecteurs citent les efforts de l’université Claude Bernard de Lyon pour développer une vraie fonction formation dans toutes ses dimensions, avec par exemple une division des études et de la vie universitaire ,qui comprend un service dédié à l’insertion professionnelle (CLIP) , ainsi qu’un service (dénommé ICAP ) autour des TICE et de la pédagogie.

 

Leadership et pédagogie : une nécessaire convergence ?

Après le dossier d’actualité sur l’Inspection scolaire (Inspection scolaire, du contrôle à l’accompagnement ?, n° 67, novembre 2011), ce sont les chefs d’établissement qui retiennent l’attention de ce nouveau dossier du service Veille et analyses.
Celui-ci aborde la question du leadership pédagogique et s’inscrit dans la continuité d’une revue de littérature publiée en janvier 2007 sur Leadership et changements éducatifs (n° 24).
Le leadership fait l’objet d’études nombreuses depuis plus de vingt ans, notamment dans les pays anglo-saxons. Le sujet reste relativement confidentiel en France : notre histoire scolaire reste marquée par un fort centralisme et une organisation essentiellement disciplinaire, qui expliquent la réticence que provoque ces concepts liés à des politiques de décentralisation et d’autonomie des établissements. Les acteurs du leadership sont multiples : loin de l’image du chef d’établissement seul dans son bureau, coupé de ce qui se passe dans les salles de classe, le leadership se déploie dans l’établissement impliquant les équipes de direction et les équipes éducatives, voire au-delà. En effet, les établissements évoluent au sein de réseaux de plus en plus interdépendants, nécessitant plus de concertations et d’échanges avec des partenaires plus nombreux, qu’ils soient internes au système éducatif ou externes à celui-ci.
Ce nouveau dossier d’actualité de l’IFÉ, publié sous le titre Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?, fait un état des lieux de la recherche scientifique sur la question du leadership pédagogique.

Glossaire sur la qualité dans l’enseignement et la formation

Pour continuer sur la question de la qualité – qui va nous mobiliser totalement les 23 et 24 novembre prochains – je signale ce glossaire trilingue anglais –  allemand – français qui vient d’être publié par le Cedefop sous le titre Glossaire sur la qualité dans l’enseignement et la formation.

240 pages qui actualisent la première version datée de 2003, en prenant en compte les récentes évolutions européennes : la création du Cadre européen des certifications (CEC – European qualifications framework for lifelong learning – EQF) et le développement du Système européen de transfert de crédits pour l’enseignement et la formation professionnels (European credit system for vocational education and training – ECVET). Un document qui a vocation à faciliter la collaboration entre les États membres et à promouvoir un langage commun (pour construire une vision commune…).

Belle réussite en tous cas que ce glossaire, avec de vraies définitions permettant d’appréhender aussi les différences culturelles. Voir par exemple le terme « apprentissage » ;  l’entrée correspondante en anglais signale la polysémie du terme français  :

Apprenticeship:
Systematic, long-term training alternating periods at the workplace and in an educational institution or training centre. The apprentice is contractually linked to the employer and receives remuneration (wage or allowance). The employer assumes responsibility for providing the trainee with training leading to a specific occupation.

Comment:

  • in French, the term ʻapprentissageʼ relates to both apprenticeship and the process of learning (see ʻlearningʼ);
  • the German ʼdual systemʼ is an example of apprenticeship.

 

Quand la qualité des universités dépend de la confiance accordée à ses personnels

Ce n’est pas moi qui le dit, mais l’EUA – European University Association – dans un rapport rendu public dernièrement, sous le titre ‘Examining Quality Culture Part II: Processes and Tools – Participation, Ownership and Bureaucracy‘.

Il s’agit en fait du volet 2 du projet européen « Examining Quality Culture (EQC) » conduit par l’EUA en collaboration avec la conférence des recteurs allemands (HRK) et l’agence écossaise QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education).

Le rapport fait valoir que le développement d’une « culture qualité » globale est le moyen le plus efficace de progresser qualitativement et de favoriser le changement au sein des universités : autrement dit, il s’agit d’encourager l »appropriation des personnels. Cette appropriation, délibérément aussi large que possible, peut être soutenue par la création d’espaces de débats, incluant les étudiants, mais aussi par une responsabilisation des personnels, quel que soit leur niveau hiérarchique.

Les résultats, présentés par l’auteure du rapport, Andrée Sursock, lors d’une conférence le 16/09 dernier à Bruxelles, insistent sur le fait qu’une culture qualité viable dépend d’une combinaison de facteurs à la fois externes et internes. Un environnement ouvert évitant l’écueil d’une réglementation excessive, nécessairement démobilisante pour les personnels, est plus efficace qu’une concentration / crispation sur une batterie d’indicateurs définis par des agences externes (diaporama, pdf).

Une lecture réconfortante pour certains, salutaire pour d’autres dans une version optimiste ! à faire circuler largement…

Références :
– le site du projet ECQ : http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/quality-assurance/projects/eqc.aspx
– le volet 2 Examining Quality Culture Part II: Processes and Tools – Participation, Ownership and Bureaucracy , réalisé par Andrée Sursock : http://www.eua.be/pubs/Examining_Quality_Culture_Part_II.pdf (2011)
– le volet 1 Examining Quality Culture Part I: Quality Assurance Processes in Higher Education Institutions, réalisé par Tia Loukkola et Thérèse Zhang (2010), qui avait mis en évidence les progrès réalisés par les pays européens pour développer des mécanismes qualité : http://www.eua.be/pubs/Examining_Quality_Culture_Part_1.pdf .

Stratégies de publications : vers la fin des actes de colloque ?

Reprenant un débat intéressant lu sur Academia.edu (sorte de facebook universitaire), Éric Verdeil pose sur son blog « Rumor » la question de savoir si, en terme de carrière de recherche, il vaut mieux diriger des ouvrages collectifs ou des dossiers thématiques de revue.

Il passe de façon précise les arguments pour et contre les différentes possibilités de publication, dans le contexte actuel d’utilisation croissante des citations dans des dispositifs d’évaluation, mais aussi au regard du coût des publications, de la visibilité sur le web, dans les bases de données, etc.

Il remarque notamment que les ouvrages collectifs ( tels que les Actes de colloque) qui passent par des procédures de sélection par les pairs souvent légères voire inexistantes, sont peut-être condamnés à terme comme outils de publications pertinents pour la carrière.

Une réflexion qui ne peut qu’interpeller les habitudes de publications en sciences humaines et notamment en éducation, où nombre d’ouvrages collectifs sont en fait encore des actes de colloque plus ou moins remaniés.

Les enjeux de qualité de la recherche en éducation scrutés à Genève

Genève fera office pendant une semaine de centre névralgique des réflexions sur la qualité de la recherche en éducation.

A partir du lundi 13 septembre, en effet,  s’y déroulera le congrès AREF 2010 (Actualités de la recherche en éducation et en formation), placé cette année sous le signe de la « cartographie » de la recherche en éducation francophone, thématique qui invite les contributeurs à mettre en perspective leurs travaux dans le champ au regard des questions vives, des points aveugles et de la dimension contextuelle dans laquelle se situent les recherches.

De nombreux acteurs de l’INRP participeront à ces journées. L’équipe de la Veille scientifique (VST) apportera en particulier sa contribution récente en matière de cartographie, concernant les grandes tendances de la recherche en éducation appréhendées à travers les articles de trois revues européennes.

Prolongeant les journées AREF, le projet européen EERQI propose à Genève son deuxième séminaire de travail (vendredi 17 et samedi 18 septembre), afin de présenter les résultats intermédiaires de son travail concernant la qualité des publications scientifiques en éducation et la possibilité de définir de nouveaux indicateurs. Alors que les précédentes tentatives de classement des revues par la Fondation européenne de la science ont suscité de large critiques partout en Europe (cf. notre dossier paru en juillet 2009), le projet EERQI apparaît comme une voie différente d’approcher l’enjeu de la qualité scientifique dans les productions de recherche du domaine des sciences humaines et sociales.

Les inscriptions sont encore ouvertes jusqu’à ce soir (vendredi 3 septembre).