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ÉTAPES 1 et 2 : pour tout savoir sur les transformations pédagogiques dans le supérieur

MàJ du 10 juillet :
l’enquête est prolongée jusqu’au lundi 9 septembre 2019

L’enquête ÉTAPES – Transformations et Améliorations Pédagogiques dans l’Enseignement Supérieur – concerne tous les établissements d’enseignement supérieur français, publics et privés sous contrat. Elle s’intéresse à leur dynamique institutionnelle propre en matière de qualité d’enseignement, et à leurs services, structures, ou missions d’appui à l’enseignement.

Lancée à l’initiative de l’Institut français de l’éducation (IFÉ-ENS de Lyon) en partenariat avec les associations  ANSTIA (association nationale des services TICE et audiovisuels de l’enseignement supérieur) et Réseau des SUP (services universitaires de pédagogie), cette enquête vise à :

  • mettre au jour les dynamiques institutionnelles en matière de qualité de l’enseignement et de transformation pédagogique ;
  • cartographier les unités d’appui à l’enseignement en place dans les établissements, en termes de positionnement institutionnel, de moyens humains et financiers mobilisés et enfin d’activités.

Pour appréhender les contextes institutionnels locaux, cette enquête est déclinée en deux volets indépendants et complémentaires, sous forme de questionnaires ciblant des acteurs différents :

  • un volet « transformation institutionnelle » adressé aux commissions formation, vice-présidences et/ou directions d’études impliquées dans la formation, la réussite étudiante et/ou l’innovation pédagogique  ;
  • un volet « appui à l’enseignement » visant les responsables d’unités (service, structure ou mission) dont le mandat s’inscrit explicitement dans une perspective d’amélioration de l’enseignement.

Autrement dit, un même établissement est appelé à fournir une seule réponse, idéalement concertée, pour le volet 1.
Il est en revanche susceptible de fournir plusieurs réponses au volet 2, selon le nombre d’unités d’appui existantes.

L’accès à ces deux questionnaires est ouvert jusqu’au 12 juillet 2019

« transformation institutionnelle » : http://enqueterecherche.ens-lyon.fr/enquetud/etapes1
« appui à l’enseignement » : http://enqueterecherche.ens-lyon.fr/enquetud/etapes2

pour toute question : enquete-etapes (@) ens-lyon.fr

La démarche est inédite, à plusieurs titres. À la fois dans les collaborations sur lesquelles elle se fonde, dans le périmètre national ciblé et dans l’objet « collectif » qu’elle privilégie (les établissements et les unités d’appui, plutôt que les individus).
L’ambition, à ce niveau, est essentiellement descriptive, il s’agit d’appréhender la diversité des configurations institutionnelles, d’identifier ce qui converge et ce qui diverge d’un établissement à l’autre en restant attentif à la complexité des contextes locaux.

En quoi ÉTAPES se différencie-t-elle d’autres enquêtes ?

Concrètement, en privilégiant une entrée par les collectifs institués (« unités »), ÉTAPES s’inscrit en complémentarité des travaux existants, centrés très majoritairement sur les profils et activités des individus : c’est le cas des enquêtes d’ANSTIA auprès de ses adhérents par exemple, c’est aussi le cas de l’enquête menée par l’université de Lausanne et le réseau local ACOPÉ en 2016, du sondage réalisé par l’AIPU lors des JAPES 2016 (Journées de l’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur) ou bien de celui lancé en octobre 2018 à l’initiative du MESRI. Au niveau international, la tendance est similaire : l’enquête diffusée par l’université du Québec à Trois-Rivières en 2018, ou encore les enquêtes régulières de l’International Consortium for Educational Development interrogent rarement les contextes institutionnels.

Quelle exploitation sera faite des réponses ?

Les données du premier volet sur les transformations institutionnelles seront croisées avec celles du second volet dédié aux unités d’appui à l’enseignement pour permettre une analyse plus riche des configurations à l’échelle des établissements.
Les associations professionnelles partenaires pourront, à partir des données brutes, réaliser des analyses approfondies correspondant aux questions qu’elles se posent.
Des journées de restitution seront organisées afin de rendre compte des résultats de cette enquête aux répondants et aux adhérents des réseaux partenaires, ANSTIA et réseau des SUP.

Formation et accompagnement pédagogiques à l’université d’Uppsala : quelle organisation ?

Mon récent séjour à l’université d’Uppsala en Suède s’est concentré sur la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, et m’a fourni l’occasion d’examiner les lignes directrices visant à normaliser les pratiques, d’appréhender la définition opérationnelle des compétences pour enseigner et de m’intéresser à la dimension organisationnelle, sujet de ce 3e billet.

Une division rattachée à la gouvernance, 3 missions principales

Par dimension organisationnelle, j’entends la manière dont est structurée la Division pour l’amélioration de la qualité (DAQ), les missions dont elle est investie, les activités qu’elle conduit réellement et les ressources dont elle dispose, en particulier les profils des personnes impliquées. À l’heure où les SUP (services universitaires de pédagogie) semblent avoir le vent en poupe en France, positionner la problématique de la formation et de l’accompagnement des enseignants dans un cadre comparé élargi permet nécessairement de prendre un peu de hauteur par rapport aux débats hexagonaux.

La DAQ a été créée en octobre 2015. D’abord divisée en deux unités, elle en compte trois aujourd’hui :

  • l’Unité pour l’enseignement et l’apprentissage universitaire (UEA, celle qui m’a formellement accueillie durant ce séjour),
  • l’Unité pour la qualité et l’évaluation (UQE),
  • et plus récemment l’Unité pour l’évolution de la carrière académique.

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Quelles compétences pour enseigner dans le supérieur ? la conception de l’université d’Uppsala

L’un des axes de travail privilégiés, lors de mon séjour dans la plus vieille université de Suède en juin dernier (plus exactement au sein de la Division qualité), s’est porté sur la formation pédagogique des enseignants universitaires. Pas seulement parce que c’est un sujet d’actualité en France, avec la mise en oeuvre, obligatoire en 2018, d’une formation de cette nature pour tous les nouveaux maitres de conférence (déjà abordé dans ce billet), mais aussi parce que c’est une problématique clé de mes travaux depuis déjà pas mal d’années et que la confrontation des univers culturels n’est jamais vaine. À l’université d’Uppsala, les compétences pour enseigner sont définies, enseignées et évaluées. C’est une des orientations majeures des lignes directrices pour la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage mises en oeuvre.

La définition des compétences pour enseigner

La brochure Assessing teaching skills in higher education (24 pages) revêt en effet un caractère officiel et structurant : elle est publiée par l’université, utilisée comme référence par les services intervenant à un titre ou un autre dans le développement professionnel des personnels et mis à disposition des facultés. Elle est aussi téléchargeable, en suédois et en anglais, et périodiquement mise à jour (la 1ère version remonte à 2004). Il ne s’agit pas d’un référentiel en tant que tel, en tous cas ce n’est pas le terme qui lui est appliqué. Continuer la lecture de Quelles compétences pour enseigner dans le supérieur ? la conception de l’université d’Uppsala

Qualité de l’enseignement et de l’apprentissage : la vision de l’université d’Uppsala

Accueillie au sein de la Division qualité de l’université d’Uppsala en juin dernier, j’ai pu découvrir tout un écosystème au service d’une amélioration continue de l’enseignement, soutenu par une gouvernance très impliquée, motrice.

Cette implication ne relève pas de la seule initiative de l’université bien entendu, certaines prescriptions, telle la mise en oeuvre de la formation pédagogique des enseignants, sont émises à l’échelon national. Charge aux universités suédoises, pour continuer l’exemple, d’élaborer une offre mixant cours théoriques et dimensions pratiques, modules de base et modules avancés, pour permettre aux futurs enseignants-chercheurs de suivre les dix semaines de formation obligatoires en vue de la titularisation. L’université d’Uppsala n’est donc qu’un « cas » parmi d’autres, particulièrement « exemplaire » du fait d’un engagement stratégique de longue date en faveur de l’excellence en recherche et en enseignement, à part égale en apparence.

Les lignes directrices de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage

L’université a ainsi construit une « vision » de la qualité de l’enseignement, dont les principes sont explicités dans un document de référence intitulé Teaching and learning at Uppsala University. Visions for Educational Activity and Development, ratifié par le conseil d’administration. Ce document téléchargeable et disponible en suédois et en anglais (19 pages), pose les bases pour une culture commune en termes de construction d’offre de formation, de promotion du développement professionnel et d’évaluation de l’enseignement. L’édition révisée en 2018 présente les quatre objectifs généraux qui structurent cette vision : créer les conditions favorables à l’apprentissage des étudiants, accompagner l’évolution continue et systématique des diplômes, fournir des opportunités de développement professionnel aux enseignants (pédagogie et didactiques) et reconnaître la légitimité des activités d’enseignement dans la carrière. Continuer la lecture de Qualité de l’enseignement et de l’apprentissage : la vision de l’université d’Uppsala

La réussite étudiante vue depuis les observatoires de l’enseignement supérieur

Si les observatoires de l’enseignement supérieur présentent une certaine diversité à la fois dans leur positionnement institutionnel et dans les profils de compétences qui composent les équipes, leurs missions ont également connu des évolutions significatives au rythme des réformes des 10 dernières années et les objets sur lesquels ils travaillent se sont considérablement diversifiés. Les enquêtes d’insertion ne sont en effet plus les seules missions légales de ces structures, la mesure touche aussi désormais les questions d’accès à l’université et de réussite étudiante.

C’est en tous cas l’un des messages clairement portés par les JNO (journées nationales des observatoires) qui se sont tenues la semaine dernière à l’université de Montpellier et dont le thème central était justement « la réussite étudiante ». Ces journées ont accueilli environ 120 participants, avec plus de 100 établissements représentés, signe de la vitalité de ce réseau – RÉSOSUP – créé il y a maintenant 12 ans sur les fondations posées dès les années 1970 par le CÉREQ (à cette époque intégré à l’ONISEP) et dans les années 1990 par l’OVE.

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A la recherche d’une Science pour l’éducation

A l’occasion d’un article hagiographique sur Céline Alvarez, on a pu lire récemment, dans un magazine bien connu dans le monde éducatif, la phrase suivante : « Les neurosciences sont les seules à pouvoir nous renseigner sur la complexité de l’être humain » ( «Le cerveau d’un enfant varie selon la pédagogie qu’on lui applique », Lorraine Rossignol, Télérama, 19 février 2016).

Dans son simplisme grotesque, l’affirmation a suscité quelques vives réactions de lecteurs, mais la plupart des professionnels de l’éducation se sont contentés de réactions narquoises. Sur le fond, elle ne fait pourtant que caricaturer ce que l’on entend parfois, y compris dans certaines institutions de l’éducation nationale.

C’est un mouvement qui évoque le ressac : l’agenda médiatique ou politique est régulièrement saisi par telle ou telle personnalité qui invoque l’urgence de donner une base scientifique aux pratiques éducatives.

Cela évoque souvent une réplique de (mauvais) boulevard :

  • Sur un ton expert indigné : « comment est-il possible qu’à notre époque on ne se décide pas à enfin utiliser les acquis de la science pour enseigner !? » ;
  • Sur un ton politique exaspéré : « il faut en finir avec l’idéologie et enfin appliquer dans les salles de classe les méthodes appuyées sur des vrais sciences » ;
  • Sur un ton universitaire sarcastique : « il faudra m’expliquer pourquoi on ne pourrait pas appliquer à l’éducation les protocoles scientifiques qui ont fait leur preuve dans les autres domaines » ;
  • Sur un ton journalistique: «  de nouvelles recherches capitales pour l’éducation de nos enfants sont pourtant ignorées par le système académique ! ».

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Un étudiant, ça juge… énormément !

Des étudiants qui ne viennent pas en cours, ou qui y viennent pour faire autre chose ? Des étudiants qui parlent de leurs cours dans les couloirs, qui expriment leur opinion sur leurs enseignants à la terre entière, sur un réseau social ou un autre, en ligne ou pas ? Vraiment pas sérieux… ou bien ?

Sans doute que ça existe depuis la nuit des temps, ou presque… Marc Romainville dit souvent qu’ils votent par les pieds en désertant les cours inintéressants ou inutiles… Jean-Marie Barbier, lui, évoque l’évaluation « implicite » (on ne dit rien, on ne vient pas) et l’évaluation « spontanée » (on vient, mais on n’en pense pas moins et on partage ces – mauvaises – impressions avec ses camarades, ses proches), l’une et l’autre s’opposant à l’évaluation « instituée » (on dispose d’un cadre explicite pour évaluer ses cours, dans une visée clairement formative en lien avec le développement professionnel, et/ou administrative en lien avec la gestion de carrière).

Un étudiant, ça juge donc énormément… et ça ne se trompe pas forcément, si l’on en croit les recherches qui examinent la fiabilité des jugements étudiants dans les évaluations institutionnelles ! Et même 50, 100 ou 200 étudiants qui jugent de la qualité de leurs cours au travers de questionnaires anonymisés valent sans doute mieux qu’un seul étudiant représentant tous les autres dans une instance ou une autre, figé dans une posture militante peu susceptible d’impacter positivement les dynamiques d’enseignement et d’apprentissage. C’est en tous cas une des conclusions du dernier « Dossier de veille de l’IFÉ » (n°93, La qualité de l’enseignement : un engagement des établissements, avec les étudiants ?) – le numéro double de l’été !

Mais il n’est pas rare que l’on préfère l’implicite et le spontané à l’institué… et quand l’institué existe, il prend des formes tellement bureaucratiques, que les effets en sont nécessairement amoindris.  Parce que le préjugé sur le fait que les étudiants ne sont pas des interlocuteurs fiables est tenace et que le risque d’exacerber une relation clients – prestataires est réel… Parce que les enseignants(-chercheurs) tendent à brandir leur « liberté pédagogique » dès qu’il est question de les évaluer sur leur activité d’enseignement, pour laquelle d’ailleurs ils ne sont généralement pas formés et qui ne compte pas dans leur carrière.

Tout cela manque globalement de vision stratégique… une autre des conclusions du « Dossier de veille ». Et l’abrogation de l’arrêté Lang du 23 avril 2002 par l’ancien gouvernement en France, confirmée par le nouveau, presque à l’insu des professionnels concernés, peut aisément être interprétée comme un signe de cette faible vision stratégique : cet arrêté qui rendait obligatoire l’évaluation de tous les enseignements par tous les étudiants et qui stipulait une prise en compte des résultats dans le contrat entre l’État et l’établissement, a en effet été remplacé en août 2011 par un autre qui relègue l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) au rang de catalyseur du dialogue entre enseignants et étudiants…

On a beau entendre dire que l’enseignement est désormais considéré comme un domaine clé de la qualité des établissements d’enseignement supérieur (pas tout à fait au même titre que la recherche, évidemment, mais quand même)… ce n’est pas gagné ! En réalité, c’est surtout le Processus de Bologne qui le « dit », mais dans les faits… en France, il s’agit surtout de ne pas faire de vague… Et comme souvent les médias, en réduisant l’évaluation à la notation des  enseignants (cf Le Monde du 22/02/2013 par ex, au moment de la sortie du rapport Le Déaut, à l’issue des Assises de l’enseignement supérieur) n’arrangent rien.

Après tout, pourquoi faudrait-il se soucier du fait que, quand on leur demande leur avis, les étudiants pensent à 62% que leur réussite n’est pas la priorité de l’université et qu’ils estiment à 78% que leur avis ne compte pas pour leur établissement ? Pourquoi faudrait-il s’émouvoir du fait que 56% des étudiants issus de milieux défavorisés trouvent que l’encadrement est insuffisant et qu’ils sont aussi 59% à dire que les enseignants ne sont pas pédagogues ? (cf Baromètre 2014 de l’UNEF, auprès de 6500 étudiants).

Parce qu’enseigner est un « métier de l’humain », comme on dit parfois, qui met en présence des enseignants et des étudiants partageant a priori un intérêt pour des savoirs dans un environnement donné, et que l’humain, avec ses propres valeurs, dans cet environnement, est perfectible… l’un dans son métier d’enseignant, l’autre dans son métier d’étudiant. Parce que, si l’humain n’aime pas être jugé dans sa « personne », une évaluation lui permettant de mieux comprendre ses forces et faiblesses en tant qu’actif peut, à certaines conditions, constituer un levier pour améliorer sa pratique (toujours en tant qu’enseignant ou étudiant)… « explicite » et « collectif » : deux mots clés assurément pour aborder ces questions d’évaluation des enseignements dans une perspective de « professionnalisation » des acteurs !

Si l’histoire de l’EEE dans l’hexagone est encore toute jeune, ailleurs les pratiques sont plus anciennes et mieux documentées… Le Dossier de veille de l’IFÉ est l’occasion de faire le bilan et de montrer comment 30 ans de recherches nord-américaines et une dizaine d’années de recherches européennes fournissent un terreau fertile pour consolider la qualité de l’enseignement à l’aide d’évaluations instituées. Après une première partie sur l’émergence des politiques qualité au niveau des États et des établissements et une deuxième sur les réformes françaises, le Dossier examine dans une troisième partie les modalités à privilégier pour que les évaluations par les étudiants ne relèvent pas d’une simple routine stéréotypée mais soient porteuses de sens, dans une dynamique globale de transformation des processus d’enseignement-apprentissage, d’amélioration de la qualité des formations et de valorisation de l’activité enseignante.

Législation française en matière d’évaluation des enseignements dans le supérieur (1992-2014)

En préparant mon prochain dossier de veille sur la qualité de l’enseignement (n°93, à paraître), il m’est apparu utile à un moment donné de faire le point sur les textes qui encadrent les questions d’évaluation des enseignements… d’autant que je me suis aperçue, un peu par hasard, en allant chercher le lien hypertexte sur Légifrance, que le fameux arrêté Lang de 2002 n’était plus en vigueur…

Avec l’abolition de cet arrêté du 23 avril 2002 (le plus prescriptif à ce jour en matière d’évaluation par les étudiants, mais aussi le plus ambitieux quant à son utilisation), la tendance semble être d’aller vers une responsabilisation plus forte des établissements dans le choix des modalités d’évaluation à mettre en œuvre, basée notamment sur le renforcement des conseils de perfectionnement.
La dimension formative de l’évaluation par les étudiants reste présente (arrêté du 9 avril 1997), mais le lien avec l’habilitation des formations disparaît. Officiellement, il s’agit plutôt désormais de stimuler le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les milieux socioprofessionnels, en vue d’améliorer la qualité des formations (cf. arrêté du 22 janvier 2014).
Une vision moins normative donc, qui est cohérente compte tenu des critiques parallèles essuyées par l’AERES, mais qui dissocie désormais l’évaluation des enseignements des procédures d’habilitation, qui lui concède un rôle indirect dans les évaluations externes et démarches de contractualisation, et qui continue à ne pas statuer sur le lien avec la carrière des enseignants… Sans doute que les auteurs de l’Avis du HCEE en 2002 – instruit pas le rapport de Jacques Déjean – continueraient à penser que le gouvernement doit se positionner plus fermement…

Suit dans cet article une chronologie des textes qui ont traité et traitent actuellement cette question de l’évaluation des enseignements. Les arrêtés en vigueur sont entièrement retranscrits.

Arrêté du 26 mai 1992 relatif au diplôme d’études universitaires générales, licence et maîtrise (arrêté Lang – NOR: MENZ9202416A), version révisée du 10 octobre 1995, en vigueur
Il introduit pour la première fois la possibilité d’une évaluation des enseignements via notamment l’appréciation des étudiants, à la demande du conseil d’administration de l’établissement.
Titre IV Habilitation et évaluation – Art. 24
« Pour chaque module ou niveau d’enseignement dispensé, une procédure d’évaluation des enseignements faisant notamment appel à l’appréciation des étudiants, peut être établie par le conseil d’administration de l’établissement, sur proposition du président de l’université, après avis du C.E.V.U., ou du chef de l’établissement et dans le respect des dispositions de la loi du 26 janvier 1984 et du décret du 6 juin 1984 susvisés. »

Arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d’études universitaires générales, à la licence et à la maîtrise (arrêté Bayrou – NOR: MENU9701083A), version révisée du 15 avril 1997, en vigueur
Il distingue l’évaluation des formations (organisation des études) réalisée à la demande du conseil d’administration de l’établissement et évaluation des enseignements dans une visée formative (qui prend en considération l’appréciation des étudiants et dont les résultats sont destinés aux seuls enseignants).
Titre IV Habilitation et évaluation – Art. 23
« Pour chaque cursus, est organisée une procédure d’évaluation des enseignements et de la formation. Cette évaluation, qui prend en compte l’appréciation des étudiants, se réfère aux objectifs de la formation et des enseignements.
Cette procédure, garantie par une instruction ministérielle, a deux objectifs. Elle permet, d’une part, à chaque enseignant de prendre connaissance de l’appréciation des étudiants sur les éléments pédagogiques de son enseignement. Cette partie de l’évaluation est destinée à l’intéressé. La procédure permet, d’autre part, une évaluation de l’organisation des études dans la formation concernée, suivie pour chaque formation par une commission selon des modalités définies par le conseil d’administration de l’établissement, après avis du conseil des études et de la vie universitaire.
Cette commission, composée par le président de l’université après avis du conseil des études et de la vie universitaire, comprend un nombre égal de représentants élus des étudiants et d’enseignants-chercheurs ou d’enseignants.
Ces procédures d’évaluation sont organisées dans le respect des dispositions de la loi du 26 janvier 1984 et des statuts des personnels concernés »

Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence (arrêté Lang – NOR: MENS0201070A), révisé le 1er août 2011, abrogé au 1er septembre 2012, remplacé par l’arrêté du 1er août 2011.
Les articles 20 et 21 introduisaient l’obligation de mettre en œuvre l’évaluation des formations et des enseignements selon des modalités variées, permettant la participation de tous les étudiants et prévoyaient que les résultats soient communiqués au ministère dans le cadre de sa démarche contractuelle avec l’établissement et au CNE dans le cadre des évaluations périodiques qu’il conduisait.

Arrêté du 1er août 2011 relatif à la licence (NOR: ESRS1119411A), révisé le 1er septembre 2012, remplace l’arrêté du 23 avril 2002, en vigueur jusqu’au 1er septembre 2014
L’arrêté est en vigueur au moment de la rédaction de ce dossier, mais il sera abrogé au 1er septembre 2014, et remplacé par l’Arrêté du 22 janvier 2014.
L’article 19 préconise la mise en place de conseils de perfectionnement pour chaque formation et une évaluation des formations et des enseignements notamment au moyen d’enquêtes régulières auprès des étudiants. La perspective est d’améliorer la qualité des formations, les résultats de ces évaluations sont destinés au conseil de la composante et au CEVU.

Arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master (NOR: ESRS1331410A), en vigueur au 1er septembre 2014
L’article 5 reprend globalement la trame de l’article 19 de l’Arrêté du 1er août 2011 qu’il remplacera au 1er septembre 2014. La visée décisionnelle dans le cadre d’une démarche d’auto-évaluation est amplifiée : les évaluations servent d’appui à l’évolution de l’offre des formations et la position des conseils de perfectionnement, désormais destinataires des résultats des évaluations, est renforcée.
Titre 1er Dispositions communes aux diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master – Art. 5
« Dans le cadre de la politique de l’établissement, des dispositifs d’évaluation sont mis en place pour chaque formation ou pour un groupe de formations, notamment à travers la constitution de conseils de perfectionnement réunissant des représentants des enseignants-chercheurs, des enseignants, des personnels bibliothécaires, ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, de service et de santé, des étudiants et du monde socioprofessionnel.
Une évaluation des formations et des enseignements est notamment organisée au moyen d’enquêtes régulières auprès des étudiants. Cette évaluation est organisée dans le respect des dispositions des statuts des personnels concernés.
Ces dispositifs favorisent le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les représentants du monde socioprofessionnel. Ils éclairent les objectifs de chaque formation, contribuent à en faire évoluer les contenus ainsi que les méthodes d’enseignement afin de faciliter l’appropriation des savoirs, des connaissances et des compétences et de permettre d’en améliorer la qualité. Ces dispositifs peuvent également servir de base à l’évolution de la carte de formation de l’établissement en cohérence avec la politique de site.
Les résultats des évaluations font l’objet de présentations et de débats au sein des équipes pédagogiques, du conseil de perfectionnement, du conseil de la composante concernée et de la commission de la formation et de la vie universitaire du conseil académique ou du conseil de l’établissement qui a compétence en matière de formation. »

How could French Research influence international trends in educational policy ?

Je suis en train d’étudier un récent rapport de l’OCDE sur l’évaluation dans l’éducation et je constate, une fois de plus, que la quasi-totalité des références bibliographiques est en langue anglaise et provient d’auteurs anglo-saxons.  Un constat récurrent à chaque fois que l’on consulte un rapport d’une grande organisation internationale, qu’il s’agisse de l’OCDE, de l’Union européenne, etc.

Autrement dit, ces organisations qui ont désormais un pouvoir d’influence certain en matière éducative, basent l’essentiel de leurs rapports officiels sur une littérature scientifique circonscrite à quelques pays de langue anglaise (Royaume Uni, Etats-Unis, Canada anglophone, Australie et Nouvelle Zélande) et aux auteurs de pays familiers avec l’usage de l’anglais comme langue d’expression scientifique (Pays Bas, Norvège, Suède, Finlande, Danemark…).

On pourrait ainsi se dire que pour peser dans le débat international sur les questions de politique éducative, mieux vaut être un auteur, même de seconde zone, du Royaume Uni qu’un auteur de premier plan français, espagnol ou allemand !

On imagine les implications politiques, culturelles et sociales que cela signifie, si l’on veut bien prendre conscience qu’un domaine comme l’éducation n’est pas un champ purement « technique » mais implique des questions de valeurs très liées aux aires et aux cultures linguistiques.

Ce constat, que l’on retrouve à de nombreux niveaux, n’est pas neuf, mais l’internationalisation croissante de certaines questions éducatives lui donne une certaine acuité.

Engagé dans un projet européen sur les compétences en éducation, j’ai été sollicité pour contribuer à la revue de littérature générale et ainsi pu faire « exister » les problématiques francophones … tout en remarquant que la partie « évaluation des compétences » de la revue de littérature, rédigée par un sympathique collègue anglais, ne comportait pas la moindre référence francophone malgré les nombreux travaux existants dans ce domaine.

En fait, il se passe même parfois un phénomène de marginalisation scientifique et culturelle : les travaux dans une autre langue que l’anglais sont considérés « régionaux », essentiellement bons à informer sur la situation dans un pays circonscrit, pendant que seules les références anglaises sont considérées comme ayant une valeur générale et « internationale »… même quand elles ne traitent en l’occurrence que des derniers rebondissements d’une réforme anglaise !

On peut penser que la faiblesse historique des chercheurs francophones ( et surtout français il faut bien le dire) dans le maniement des langues étrangères est première responsable de cet état de fait. Pendant longtemps, de nombreux chercheurs français organisaient des colloques « internationaux » à bon compte, en se contentant d’inviter une poignée de collègues québécois et belges, pendant que les principaux congrès internationaux avec le reste du monde, se développaient ailleurs sans eux et en anglais…

On constate aussi que les collègues d’autres pays qui s’efforcent de répondre à des appels d’offre internationaux sont friands de volontaires français, car certaines institutions comme l’Union européenne valorisent fortement la présence de « français » dans des projets européens, pour compenser le moindre investissement des acteurs hexagonaux à ce niveau.

Si le problème est principalement un enjeu de compétence linguistique, on peut espérer que les jeunes générations de chercheurs pourront écrire et communiquer de façon plus simple au niveau international.

Outre que cela pose quand même le problème épistémologique du sens  et de la culture liés à la langue (essayez de traduire « accompagner un établissement » ou « veille scientifique » en anglais…), on peut se demander s’il n’y a que la langue en jeu.

Quand on voit les péripéties des classements internationaux des revues, on comprend bien que pour certains « experts », toute revue provenant d’une université américaine ou anglaise un tant soit peu prestigieuse est automatiquement parée d’une aura « internationale » là où une revue française ou allemande sera toujours suspectée d’être « locale », quel que soit le nombre d’articles provenant d’auteurs d’autres pays et quel que soit son nombre d’articles publiés en anglais.

On sait aussi que par le jeu des grosses plate-formes d’édition (Taylor et Francis, Elsevier…) comme des algorithmes des moteurs de recherche (qui privilégient les sites « locaux »), publier un article en anglais mais dans une revue ou un site web localisés en France n’offre pas de grandes garanties de visibilité internationale.

Dès lors, on peut aussi se demander si l’enjeu n’est pas seulement de savoir publier en anglais, mais aussi de publier dans les supports « consacrés » par ce qu’on appelle la recherche internationale mais qui ressemble parfois à la recherche anglo-saxonne…

Voir aussi :

Les revues à caractère international… et les autres

PISA : savoir regarder au delà de l’effet palmarès

Dans quelques jours, le 3 décembre, la vague PISA va déferler sur la France.

Les quelques indiscrétions  lâchées dans les milieux ministériels et l’empressement journalistique qui en a découlé depuis laisse en effet prévoir une couverture sans précédent en France pour la publication des résultats de l’enquête 2012 de l’OCDE.

Pour ceux qui voudraient se mettre à jour sur ce qu’est l’enquête PISA, nous invitons à consulter, outre la présentation officielle par l’OCDE, le Que Sais Je ? sur « les enquêtes PISA » publié par Georges Felouzis et Samuel Charmillot ainsi que le dossier que nous lui avons consacré : PISA, ce que l’on en sait et ce que l’on en fait (d’autres références consultables en ligne sont mentionnées à la fin de cet article).

Rappelons déjà que si le classement de la France va sans doute nourrir une grande partie des commentaires, c’est loin d’être l’information la plus intéressante de l’enquête triennale sur les acquis des élèves.

En effet, la position de tel ou tel pays dans le classement peut évoluer très rapidement sans que cela reflète nécessairement des écarts problématiques  entre systèmes éducatifs. Autant il peut par exemple y avoir du sens à comparer la place respective des différents pays européens dans PISA, autant étalonner la performance française au regard des résultats de Shanghai ou de la Corée du sud est assez vain au regard de cultures et de pratiques scolaires aussi différentes.

Un ministre néerlandais avait évoqué il y a quelques temps l’objectif pour son système éducatif de figurer dans le « top 5 » de PISA, ce qui montre l’absurdité de raisonnements purement concurrentiels induits par certaines lectures de l’enquête.  Vouloir piloter une politique éducative avec PISA en ligne de mire, c’est en fait saper sa pertinence scientifique comme instrument de mesure, puisque cela veut dire qu’on infléchit son comportement en fonction du thermomètre. Une loi sociologique bien connue que les responsables de politiques publiques devraient mieux intégrer !

Plus que la position de son pays dans le classement, il faut en fait regarder ce que le résultat global recouvre précisément.

Pour la France en l’occurrence, deux problème centraux risque d’être une nouvelle fois mis en exergue par PISA :

  • d’une part une détérioration des résultats des élèves français depuis une dizaine d’années, tendance beaucoup plus préoccupante que le résultat absolu;
  • d’autre part une aggravation des disparités entre les élèves, disparités étroitement liées à une ségrégation croissante entre établissements qui recoupe en grande partie une tendance à la séparation entre publics selon leur origine sociale et culturelle.

De ce point de vue, l’enquête de l’OCDE oblige à se poser des questions sur la façon dont la République respecte les missions qu’elle donne à son système éducatif, ce qui est déjà beaucoup !

Par ailleurs, il ne faut pas oublier que PISA sanctionne ce qui s’est passé durant la formation d’un jeune pendant ses quinze premières années : c’est donc autant le produit de l’enseignement reçu 10 ans auparavant à l’école primaire (ou par son éducation familiale) que le produit de sa scolarité dans ses dernières années de collège. Difficile, dans ces conditions, de pointer telle ou telle politique conjoncturelle menée par tel ou tel ministre.

Mesurer les acquis à 15 ans signifie aussi qu’on ne les mesure pas à 18 ans ou à 20 ans : PISA « favorise » ainsi tendantiellement  les systèmes qui organisent des tris sélectifs des élèves plus tard (par exemple au moment de l’accès à l’enseignement supérieur) plutôt que ceux qui les différencient précocement au niveau du collège (comme c’était le cas pour l’Allemagne). Il est probablement plus « juste » de différer la différenciation mais encore faut-il avoir conscience de ces choix et de leurs implications.

Il faut enfin garder à l’esprit que PISA , pour des raisons parfaitement légitimes, se focalise sur l’utilisation des savoirs par les élèves (ce qu’ils appellent un peu rapidement « ‘compétences ») dans seulement trois grands domaines (compréhension écrite, culture mathématique, culture scientifique et technique). C’est déjà beaucoup, mais cela signifie aussi que l’éducation physique et sportive, l’histoire, les langues vivantes étrangères et divers autres domaines d’apprentissage scolaire ne sont pas pris en compte.

Autrement dit, PISA nous dit des choses passionnantes sur les acquis cognitifs des élèves de 15 ans, voire au-delà, mais ne nous dit pas tout sur la formation du jeune et du citoyen au regard des valeurs que chaque système entend construire ou transmettre via son école. Cela peut paraître évident, mais il n’est pas inutile de le rappeler…

 

 

Parmi les références librement consultables en ligne :