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Formation et accompagnement pédagogiques à l’université d’Uppsala : quelle organisation ?

Mon récent séjour à l’université d’Uppsala en Suède s’est concentré sur la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, et m’a fourni l’occasion d’examiner les lignes directrices visant à normaliser les pratiques, d’appréhender la définition opérationnelle des compétences pour enseigner et de m’intéresser à la dimension organisationnelle, sujet de ce 3e billet.

Une division rattachée à la gouvernance, 3 missions principales

Par dimension organisationnelle, j’entends la manière dont est structurée la Division pour l’amélioration de la qualité (DAQ), les missions dont elle est investie, les activités qu’elle conduit réellement et les ressources dont elle dispose, en particulier les profils des personnes impliquées. À l’heure où les SUP (services universitaires de pédagogie) semblent avoir le vent en poupe en France, positionner la problématique de la formation et de l’accompagnement des enseignants dans un cadre comparé élargi permet nécessairement de prendre un peu de hauteur par rapport aux débats hexagonaux.

La DAQ a été créée en octobre 2015. D’abord divisée en deux unités, elle en compte trois aujourd’hui :

  • l’Unité pour l’enseignement et l’apprentissage universitaire (UEA, celle qui m’a formellement accueillie durant ce séjour),
  • l’Unité pour la qualité et l’évaluation (UQE),
  • et plus récemment l’Unité pour l’évolution de la carrière académique.

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Quelles compétences pour enseigner dans le supérieur ? la conception de l’université d’Uppsala

L’un des axes de travail privilégiés, lors de mon séjour dans la plus vieille université de Suède en juin dernier (plus exactement au sein de la Division qualité), s’est porté sur la formation pédagogique des enseignants universitaires. Pas seulement parce que c’est un sujet d’actualité en France, avec la mise en oeuvre, obligatoire en 2018, d’une formation de cette nature pour tous les nouveaux maitres de conférence (déjà abordé dans ce billet), mais aussi parce que c’est une problématique clé de mes travaux depuis déjà pas mal d’années et que la confrontation des univers culturels n’est jamais vaine. À l’université d’Uppsala, les compétences pour enseigner sont définies, enseignées et évaluées. C’est une des orientations majeures des lignes directrices pour la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage mises en oeuvre.

La définition des compétences pour enseigner

La brochure Assessing teaching skills in higher education (24 pages) revêt en effet un caractère officiel et structurant : elle est publiée par l’université, utilisée comme référence par les services intervenant à un titre ou un autre dans le développement professionnel des personnels et mis à disposition des facultés. Elle est aussi téléchargeable, en suédois et en anglais, et périodiquement mise à jour (la 1ère version remonte à 2004). Il ne s’agit pas d’un référentiel en tant que tel, en tous cas ce n’est pas le terme qui lui est appliqué. Continuer la lecture de Quelles compétences pour enseigner dans le supérieur ? la conception de l’université d’Uppsala 

L’autonomie des universitaires face aux financements sur projet

Oui, la montée en puissance des financements sur projet dans un environnement concurrentiel est vécu comme une contrainte voire un fardeau par les chercheurs, fardeau qui pèse sur leur agenda scientifique.

Il n’est pas rare que des universitaires se plaignent de passer de plus en plus de temps à « courir » après les contrats de recherche ou les appels d’offre pour trouver des financements. La dépendance liée aux financements sur projets, parfois liés à des collaborations industrielles, est parfois dénoncée comme un facteur majeur de perte d’autonomie scientifique susceptible de mettre en cause la liberté même de la recherche.

La création de l’Agence nationale de la recherche (ANR) en 2005 a en effet mis en lumière, en France comme ailleurs, le recours croissant aux financements sur projets des activités de recherche par rapport aux dotations récurrentes assurées par les dotations des ministères et des institutions publiques de recherche (CNRS, INSERM, INRIA….).

Pour autant, peut-on en inférer une tendance à la « déprofessionnalisation », où les universitaires perdraient ainsi progressivement une des marques distinctives de ce qui fait une « profession » (au sens sociologique du terme), à savoir une forte autonomie dans la définition des moyens et des finalités de leurs activités ?

C’est une des questions que pose Julien Barrier  dans un récent article paru dans la revue Sociologie du travail (n° 53, 2011), en conclusion d’une enquête menée dans le domaine de la recherche en électronique et micro/nanotechnologies.

Après avoir interrogé plus d’une centaine d’acteurs, compulsé diverses sources (notamment bibliométriques) et étudié en profondeur deux grands laboratoires, le chercheur apporte une réponse nuancée.

Non, elle ne se traduit pas mécaniquement par une perte mécanique d’autonomie : les chercheurs reconfigurent leurs activités et mettent en œuvre des stratégies pour concilier ces contraintes avec le maintien d’une autonomie dans le choix et le pilotage de leurs recherches.

Plus que d’une perte de professionnalité, la nouvelle donne se traduirait plutôt par une nouvelle forme de professionalité.

Parmi les changements qu’on peut repérer, il y a notamment tout un travail de réponse aux appels d’offre qu’on pourrait qualifier de massivement parallèle, consistant à faire le lien entre les opportunités de financement et les priorités scientifique de son laboratoire. Travail d’articulation qui, autrefois plutôt réservé aux patrons ou mandarins de labos, devient largement plus distribué et partenarial en impliquant les jeunes chercheurs, à qui sont déléguées plus de tâches.

Il s’agit ici de se positionner sur des appels « alimentaires » qu’on pense pouvoir assurer facilement à partir de travaux antérieurs, là de s’investir sur de nouveaux projets qui permettront de recruter des docteurs pour porter et développer de nouvelles thématiques, là encore de juste faire de la figuration dans un concours sans trop d’espoir de succès, mais avec le souci de rester présent dans l’arène pour ne pas être oublié « le coup d’après ».

Au final, le laboratoire doit disposer d’un portefeuille de projets d’importance et de portée variables dans lesquels s’investir, mais qui dans leur globalité permettent d’assurer un financement des différentes recherches, en préservant sa capacité d’orientation et de définition de ces recherches.

L’enquête de J . Barrier a sans contexte un intérêt qui dépasse de loin le seul cadre du domaine qu’il a étudié puisqu’on retrouve dans toutes les disciplines, à des degrés divers, cette problématique de la montée en puissance des financements sur projet des recherches universitaires.

Julien Barrier (2011).  » La science en projets : financements sur projet, autonomie professionnelle et transformations du travail des chercheurs académiques », Sociologie du travail, n°53, pp 515-536
Crédit photo :Idaho National Laboratory via photopin et CC