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Les réformes de l’éducation se font aussi, et surtout, par le milieu.

Ce texte a été publié dans Le Monde de l’éducation le 17 novembre 2020.

Depuis plusieurs décennies, les réformes du système éducatif se suivent et se ressemblent dans leur processus d’élaboration et de mise en œuvre : une vision politique ambitieuse, des consultations plus ou moins longues et houleuses avec les partenaires sociaux, la promulgation d’une loi ou la publication d’un texte administratif (décret, arrêté, circulaire), une couverture médiatique qui oscille entre soutien et défiance, et, sur le terrain, une réception plus ou moins enthousiaste et une mise en œuvre plus ou moins fidèle à la lettre et à l’esprit de ces directives qui viennent « d’en haut ». Continuer la lecture de « Les réformes de l’éducation se font aussi, et surtout, par le milieu. »

Naviguer à vue ou garder le cap ?

Depuis bientôt un an, les équipes de direction des collèges et des lycées ont appris à composer avec les versions successives des protocoles sanitaires, à appliquer les circulaires qui se sont succédé pour réorganiser les examens, tout en apprenant dans l’urgence à opérationnaliser le pilotage de la continuité pédagogique et éducative. D’autres inconnues de ce début d’année leur sont plus ou moins familières : dans quels espaces collectifs de travail effectuer les arbitrages liés à l’affectation des moyens de la dotation horaire globale (DHG) pour l’année scolaire 2021-2022, reçue ces dernières semaines ? Comment faire pour que les nouveaux dispositifs d’autoévaluation et d’évaluation externe des établissements, proposés par le Conseil de l’évaluation de l’École créé en juillet 2019, puissent contribuer à soutenir, accompagner et former l’ensemble des personnels ? Ou encore comment se projeter dans le tout nouveau rythme d’évaluation des personnels de direction, désormais annuel (décret du 4 février 2021) ? Ou plutôt : comment arriver à tout tenir en même temps ?

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Le bâti et la santé scolaires n’ont-ils plus besoin d’être observés ?

C’est en tout cas ce qui transparait dans le compte rendu de la séance du 28 septembre 2020 à l’Assemblée nationale, qui avait notamment pour objet de voter la suppression de l’Observatoire national de la sécurité et de l’accessibilité des établissements d’enseignement, au nom du choc de simplification dans la fonction publique. Autant arrêter le suspens tout de suite : sa suppression a bel et bien été votée.

Si vous n’êtes pas personnel de direction d’école ou d’établissement, que vous ne travaillez pas pour les directions d’éducation des collectivités locales, vous n’avez peut-être pas entendu parler de cet observatoire. Il a été créé en 1995 pour “étudier l’état des bâtiments et des équipements, évaluer les conditions de sécurité, d’hygiène, d’accessibilité et de mise en sûreté en cas de risque majeur” et fonctionne comme une instance indépendante. Il rassemble et fédère tous les établissements scolaires, enseignements publics et privés, les collectivités territoriales, les agents de terrain mais aussi les experts extérieurs comme les pompiers.

L’Observatoire publie des documents variés, outre ses rapports annuels : des fiches pratiques de prévention,  comme “Réduire les accidents dans la cour de récréation” , fiche destinée au premier degré, rassemblées par exemple pour le second degré dans un vade-mecum, mais également des conseils sur les actions à mener lors du désamiantage des bâtiments. Au-delà de la question du bâti, se pose évidemment la question de la santé et du bien-être des élèves, directement liés à leur environnement quotidien, comme le montre le rapport révélant les mauvaises conditions d’hygiène dans les sanitaires des écoles élémentaires (on peut relire utilement sur ce thème le Dossier de veille Que fait le corps à l’école ? de ma collègue Marie Gaussel).

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Comment se sont construits les systèmes d’enseignement supérieur locaux ?

L’enseignement supérieur n’est pas le même partout, et cette « diversité », sans chercher à la qualifier davantage à ce stade, est désormais assumée à la fois par l’État, par les établissements eux-mêmes, par les acteurs intermédiaires que sont les régions et autres collectivités… et par les entreprises. « Assumée », au sens où les politiques publiques menées depuis les années 90 ont conduit les établissements à conquérir un peu d’autonomie en diversifiant leurs financements et en développant des partenariats avec les acteurs locaux (notamment). Ce billet, sans prétendre à une analyse fine, expose quelques points de repère pour appréhender la construction progressive de ces systèmes d’enseignement supérieur locaux, observable depuis le découpage universitaire né de la loi Faure en 1968.

Cette dimension « territoriale » de l’enseignement supérieur n’est en effet pas nécessairement nouvelle. Limitée dans les 1970 à la création de services inter-universitaires, la coopération entre établissements d’un même territoire, s’est progressivement imposée comme une norme sous l’effet de politiques contractuelles plus ou moins contraignantes et des différents actes de la décentralisation.

Les jalons posés dans les années 1990 ont favorisé l’émergence de systèmes régionaux d’enseignement supérieur de nature très hétérogène, paradoxalement. Le plan Université 2000, lancé dans un contexte démographique explosif, vise la production d’une carte universitaire cohérente alors que les implantations de type « antenne universitaire » se multiplient. Concrètement, il s’agit d’offrir à chaque jeune les mêmes chances de poursuite d’études et de réussite quel que soit son lieu de vie, en construisant de nouveaux locaux dans les territoires « en retard ».

Les dispositifs qui suivent adoptent de moins en moins cette approche compensatoire pour introduire plutôt des formes de compétition entre pôles universitaires : avec les politiques de site, via la mise en œuvre des PRES (Pôles de recherche et d’enseignement supérieur), 15 ans plus tard, l’égalitarisme n’est plus de mise puisqu’il s’agit de pouvoir discriminer les établissements regroupés, à l’aune de l’excellence de leur production scientifique (Soldano & Filâtre, 2012). Continuer la lecture de « Comment se sont construits les systèmes d’enseignement supérieur locaux ? »

Le changement c’est comment, déjà ?

Nouveau lycée général et professionnel, nouvelles modalités de recrutement et de formation initiale des enseignants, nouveaux acteurs et périmètres de l’orientation scolaire, débats au sein de la communauté des enseignant.e.s-chercheur.e.s autour de la future loi de programmation pluriannuelle de la recherche … Sans même parler de celle des retraites, les réformes en cours sont omniprésentes dans l’actualité éducative de ce début d’année. Elles impliquent des transformations systémiques, aux enjeux importants en termes de professionnalité pour les acteurs et actrices concerné.e.s.

« Quels dispositifs ? quelles structures ? quelles ressources ? quels outils ? quels acteurs ? quels réseaux ? qu’est-ce qui permet l’implantation d’une réforme sur le terrain ? » C’est à ces questions que le Dossier de veille Le changement, c’est comment ? contribuait à répondre en janvier 2016, au moment où se mettaient en place d’autres réformes : rythmes scolaires, collège, éducation prioritaire … Continuer la lecture de « Le changement c’est comment, déjà ? »

Des établissements autonomes, vraiment ?

Le rapport annuel des inspections générales pour l’année 2019 a porté sur l’autonomie des établissements scolaires. Ce transfert de responsabilités de l’État vers les établissements publics locaux d’enseignements (EPLE), c’est-à-dire les établissements du second degré, peut prendre différentes formes : la politique pédagogique et éducative du collège ou du lycée (par exemple via le projet d’établissement), son organisation pédagogique (la composition des classes, etc.), la gestion de ses ressources humaines (avec entre autres la constitution des équipes pédagogiques) et financières (avec un nouveau rôle à jouer pour les agences comptables). Continuer la lecture de « Des établissements autonomes, vraiment ? »