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Le casse tête de l’évaluation des compétences

Avec la généralisation des livrets de compétences au primaire et au collège, le socle commun de connaissances et de compétences n’est plus seulement un sujet de débats autour d’une loi votée en 2005 : c’est devenu un enjeu concret et quotidien pour des milliers d’acteurs de l’éducation, au premier desquels les enseignants.

Notre dossier d’actualité (n° 76, juin 2012) fait le point sur  le sujet en s’efforçant de faire la part entre les difficultés théoriques liées à la notion de compétence elle-même et les problèmes pratiques issus du pilotage incertain de la question dans l’hexagone depuis quelques années.

L’approche par compétences en éducation est certes une problématique désormais bien connue dans le monde francophone, où elle a été mise au centre de réformes pédagogiques dans plusieurs pays. La notion est toujours discutée en elle-même, mais c’est surtout le thème de l’évaluation qui pose problème, sachant que l’on dispose finalement de peu de travaux de recherche qui partent de dispositifs et d’enquêtes empiriques.

Par ailleurs, plusieurs travaux mettent en lumière le fait que dans le cas de la France, on retrouve souvent derrière une évaluation “formelle” de compétences, des bricolages qui reviennent en fait à réutiliser des anciennes grilles d’évaluation faute d’outils adaptés aux nouvelles consignes.

L’enjeu est d’importance, car si personne ne parvient à proposer une évaluation rééllement adaptée aux modifications qu’on a voulu introduire en parlant de “connaissances” mais aussi de compétences, c’est en fait l’ensemble du socle commun qui est mis en doute.

Notons à ce propos la publication prochaine du numéro 134 de la revue de l’AFAE “Administration et éducation“, qui sera consacré à “l’École du socle” et fera un large panorama de points de vue et d’éclairages contrastés concernant cette problématique.

 

Bilan d’un quinquennat en éducation

L’AEF (agence spécialisée d’information sur l’éducation et la formation) a publié  depuis quelques jours une série de dépêches dressant le bilan du Quinquennat de N. Sarlozy en matière de politique éducative, d’enseignement supérieur. Un certain nombre d’articles ne sont accessibles qu’aux abonnés, mais les grandes lignes demeurent lisibles sur le site de l’AEF.

  • Rubrique “éducation et jeunesse” de l’AEF
    Ces dépêches reviennent sur l’éducation prioritaire, la lutte contre le décrochage scolaire, la personnalisation de l’enseignement, les rythmes scolaires , les nouveaux programmes du primaire, les suppressions de poste, l’idée d’un « pacte carrière » pour les enseignants sans redéfinition du métier , l’assouplissement de la  carte scolaire, la gratuité de l’enseignement  pour les français de l’étranger , la voie professionnelle, les  usages du numérique , l’accueil des élèves handicapés, les conséquences de la RGPP, l’impact de l’international dans la conduite de la politique éducative, la réforme du lycée , les évaluations nationales, la masterisation, le rôle des recteurs, les internats d’excellence.
  • Rubrique “enseignement supérieur” de l’AEF
    On y retrouve la Loi LRU, opération campus, grand emprunt et initiatives d’excellence, réforme du statut des enseignants-chercheurs, revalorisation des personnels, circulaire sur les étudiants étrangers versus l’EPIC CampusFrance (mobilité étudiante), le classement des universités européennes (U-MULTIRANK), grandes écoles et diversité, revalorisation de la filière littéraire des grandes écoles, la gouvernance et la gestion des universités.

Il s’agit bien d’un bilan, c’est-à-dire d’un inventaire des projets aboutis ou non, des décisions prises, des promesses tenues ou non et de quelques réactions qui ont suivies. Même si elle ne reprend pas toutes les actions (ou inactions) du quinquennat, cette liste peut servir de point de repères pour les actions à venir, les besoins les plus urgents à satisfaire, les rectifications nécessaires et les sujets non abordés à  traiter.

Il conviendrait de faire de même avec ce qu’a pu dire “la recherche” sur les grands sujets débattus depuis cinq ans et remis en lumière pendant la campagne électorale. Exercice plus difficile car les hypothèses de recherche ne sont pas toutes homothétiques à celles des politiques éducatives, parfois la recherche anticipe (sans pour autant être prise en considération), parfois elle ne délivre ses conclusions que trois ans après (au mieux dix-huit mois). Une synthèse devrait être possible… à suivre?

 

 

Pourquoi décideurs et praticiens de l’éducation n’utilisent-ils pas les résultats des recherches ?

Sous le titre “Éducation et recherche : des liens à construire”, l’ association française des administrateurs de l’éducation (AFAE) a consacré le dossier passionnant de son numéro 124  de la revue Administration et Éducation à la question récurrente du faible impact des recherches en éducation sur le système éducatif.

D’un côté, en effet,  les responsables des politiques publiques  tiennent rarement compte des acquis des recherches, que ce soit pour étayer aussi bien que pour éclairer leurs décisions, même lorsque ces résultats sont robustes et consensuels dans la communauté scientifique.

De l’autre côté, les praticiens semblent bien  souvent suspecter les conclusions des recherches d’être toujours moins pertinentes que les savoirs “du terrain” et les recettes des collègues en place.

Des deux côtés, le “bon sens” ou son expérience personnelle  (de parent, de prof, d’ancien élève…)  semble fournir des savoirs suffisants pour avoir une opinion sur  ce qui est utile et pertinent en matière d’éducation.

Qu’il s’agisse des IUFM ou des sciences de l’éducation, il est ainsi de bon ton de railler ou disqualifier l’ensemble des recherches concernant l’éducation.

En fait, en matière d’éducation, tout se passe comme si divers intérêts convergeaient pour évacuer toute argumentation scientifique, Agnès van Zanten soulignant que le discours du chercheur est, dans le débat public, sans cesse “mis sur un pied d’égalité avec celui d’intellectuels parlant sans base empirique, de décideurs ou d’acteurs de terrain“.

Dans le même temps, une doctrine se développe dans de nombreux pays et organisations internationales plaidant pour que l’on confronte et adosse mieux les politiques et les pratiques éducatives aux résultats de la recherches (cf. notre dossier de 2006 sur ce sujet de “l’evidence based policy” ). Une notion encore peu répandue en France, sans doute en partie d’une culture ministérielle peu ouverte aux recherches , comme le dénonce Antoine Prost avec vigueur dans son article, parlant d’un “âne qui n’a pas soif“, là où J.R. Cytermann parle, de façon moins véhémente, d’un “rendez-vous manqué“‘.

Si les pouvoirs publics ont leur responsabilité, les acteurs du monde de la recherche ne sont pas non plus exempts de tout reproche, comme le note Roberto Caneiro (ancien ministre de l’éducation au Portugal) : “le discours de la liberté académique et scientifique, intouchable dans ses fondements éthiques, sert bien souvent de couverture à l’égoïsme des chercheurs et alimente un autisme devant les exigences d’une plus grande responsabilité et transparence de la politique publique scientifique et de l’argent public qui lui est consacré“.

En tout état de cause, on constatera dans ce numéro de la revue de l’AFAE une convergence remarquable sur le diagnostic entre les différentes contributions, émanant pourtant de chercheurs, cadres et praticiens de divers horizons.

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