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Comment se sont construits les systèmes d’enseignement supérieur locaux ?

L’enseignement supérieur n’est pas le même partout, et cette « diversité », sans chercher à la qualifier davantage à ce stade, est désormais assumée à la fois par l’État, par les établissements eux-mêmes, par les acteurs intermédiaires que sont les régions et autres collectivités… et par les entreprises. « Assumée », au sens où les politiques publiques menées depuis les années 90 ont conduit les établissements à conquérir un peu d’autonomie en diversifiant leurs financements et en développant des partenariats avec les acteurs locaux (notamment). Ce billet, sans prétendre à une analyse fine, expose quelques points de repère pour appréhender la construction progressive de ces systèmes d’enseignement supérieur locaux, observable depuis le découpage universitaire né de la loi Faure en 1968.

Cette dimension « territoriale » de l’enseignement supérieur n’est en effet pas nécessairement nouvelle. Limitée dans les 1970 à la création de services inter-universitaires, la coopération entre établissements d’un même territoire, s’est progressivement imposée comme une norme sous l’effet de politiques contractuelles plus ou moins contraignantes et des différents actes de la décentralisation.

Les jalons posés dans les années 1990 ont favorisé l’émergence de systèmes régionaux d’enseignement supérieur de nature très hétérogène, paradoxalement. Le plan Université 2000, lancé dans un contexte démographique explosif, vise la production d’une carte universitaire cohérente alors que les implantations de type « antenne universitaire » se multiplient. Concrètement, il s’agit d’offrir à chaque jeune les mêmes chances de poursuite d’études et de réussite quel que soit son lieu de vie, en construisant de nouveaux locaux dans les territoires « en retard ».

Les dispositifs qui suivent adoptent de moins en moins cette approche compensatoire pour introduire plutôt des formes de compétition entre pôles universitaires : avec les politiques de site, via la mise en œuvre des PRES (Pôles de recherche et d’enseignement supérieur), 15 ans plus tard, l’égalitarisme n’est plus de mise puisqu’il s’agit de pouvoir discriminer les établissements regroupés, à l’aune de l’excellence de leur production scientifique (Soldano & Filâtre, 2012). Continuer la lecture de Comment se sont construits les systèmes d’enseignement supérieur locaux ?

1970-2020 : la difficile ouverture de l’école à tou.te.s les élèves

Dans le cadre du Dossier de veille Travailler en partenariat à l’école, publié en avril 2020, nous avons souhaité faire un coup de projecteur sur une histoire particulière, celle des partenariats entre l’Éducation nationale, le secteur médicosocial et les associations et structures éducatives pour les enfants en situation de handicap (créées pour la plupart par les parents concerné.e.s).

Depuis quelques temps, comme en témoigne la création des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) et des cellules départementales d’écoute activées à la rentrée 2019, l’école souhaite tendre vers une école plus inclusive. En effet, l’évolution actuelle de l’institution scolaire passe par la prise de conscience de certaines injustices institutionnelles historiques, et notamment celle des élèves en situation de handicap, peu intégré.e.s voire ségrégué.e.s dans l’histoire de l’école républicaine (Reverdy, 2019a). Revenons ici sur la manière dont les liens entre l’Éducation nationale et le secteur médicosocial (chargé depuis un siècle de l’éducation et de la scolarisation des élèves en situation de handicap, à la place de l’école ou en lien avec elle) ont modifié et influencé les politiques éducatives depuis un demi-siècle.

Un système mixte de scolarisation pour les élèves en situation de handicap

Jusque dans les années 1970, c’est la ségrégation des élèves en situation de handicap qui était la règle en France comme dans d’autres pays, et ce depuis les premières lois sur l’enseignement spécialisé du début du XXe siècle. À partir de 1975 en France, suite à la loi n° 75-534 d’orientation pour les personnes handicapées, une période d’intégration s’ouvre, permettant à de nombreux.ses enfants en situation de handicap d’être scolarisé.e.s dans un établissement scolaire, ou pris.es en charge dans une unité externalisée dans un établissement scolaire, mais dépendant toujours de l’établissement médicosocial de rattachement.

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L’école joue-t-elle le jeu des partenariats ?

Si on sait qu’apprendre ne se fait pas seulement à l’école, la période de confinement renforce cette idée, en bousculant le cadre scolaire qui s’invite à la maison. Cela redessine en permanence la frontière entre le pédagogique et le ludique, le scolaire et le familial. Les enfants ont cependant l’habitude de devoir faire le lien entre tous ces temps éducatifs, souvent pris en charge par différentes personnes, comme par exemple dans les temps périscolaires (voir le Dossier de veille Aux frontières de l’école ou la pluralité des temps éducatifs par Marie Gaussel en 2013, voir également la série d’articles consacrée aux relations école-famille La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation, Les parents, des partenaires particuliers de l’école).   

Le Dossier de veille n° 134 Travailler en partenariat à l’école prend la suite du Dossier de veille sur la coéducation entre école et parents (Coéducation : quelle place pour les parents par Annie Feyfant en 2015) en élargissant le propos à d’autres exemples de partenariats scolaires pris dans divers domaines. En effet, qu’ont en commun la réforme des rythmes scolaires, l’éducation artistique et culturelle, l’éducation à la citoyenneté et la lutte contre le décrochage, entre autres ? Elles impliquent souvent des acteurs et institutions en dehors de l’école – des collectivités locales, des associations, des institutions culturelles, etc. –  qui sont mobilisés pour atteindre des objectifs dont on considère à la fois que l’école devra dorénavant les prendre en charge, mais dont on sait qu’elle n’y arrivera pas toute seule. 

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Les parents, des partenaires particuliers de l’école

L’équipe Veille & Analyses s’interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l’école se reconfigurent, et publie en avril 2020 une série d’articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d’Annie Feyfant publié en janvier 2015 « Coéducation : quelle place pour les parents ? » et en proposant des lectures de travaux de recherche plus récents, les articles aborderont les thématiques suivantes :

  • qu’entend-on par « continuité pédagogique » et comment ce dispositif s’inscrit-il dans la notion de coéducation ?

La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

  • dans cet article, les parents sont a priori les premiers partenaires de l’école, formant avec elle le fondement d’une communauté éducative, mais comment ce partenariat se construit-il ?

Les parents, des partenaires particuliers de l’école

  • quelles représentations des enseignant.e.s vis-à-vis des parents, de leur style éducatif, de leur comportement à l’école et de leurs jugements sur le contenu des cours ? Quelles représentations des parents vis-à-vis des enseignant.e.s, de leur prise en compte des problématiques propres à leurs enfants, de leurs attentes pour les devoirs, de leurs jugements éventuels sur leur style éducatif ou leurs compétences parentales ?

École et parents : des relations en tension


A quelques jours de publier le prochain Dossier de veille (n° 134, avril) sur la thématique Travailler en partenariat à l’école (Marx & Reverdy, 2020), intéressons-nous aujourd’hui au partenariat particulier entre les parents et l’école. Que sait-on de ce partenariat ? Fonctionne-t-il de manière satisfaisante pour les un.e.s et les autres ? D’après l’article précédent sur la coéducation, ce partenariat serait le plus souvent à sens unique, l’école imposant son « courant d’informations » en direction des familles, en espérant qu’il corresponde aux attentes des parents, assez loin de la coéducation attendue. C’est comme si famille et école étaient dans des espaces-temps séparés et clos sur eux-mêmes (Feyfant, 2015).

Le poids de l’école rend en effet ce partenariat difficile à cerner, à tel point que Maubant (2008) évoque le principe du fait accompli : c’est l’institution scolaire qui fixe les objectifs de l’éducation, « sans toujours accepter qu’ils soient l’émanation d’un véritable débat démocratique ». Les familles sont « en quelque sorte sommées de se soumettre aux exigences de l’école, sans qu’elles aient pu être impliquées de près ou de loin dans la définition des fins et des moyens », tout en étant persuadées que l’école pourra prendre en charge les particularités de leurs enfants. Il faut pour ce chercheur davantage expliciter les tensions et construire ensemble un modèle éducatif à même de faire réussir l’ensemble des élèves. Remarquons que de nombreux partenariats avec l’école subissent ce poids de l’institution scolaire, par exemple lors des activités périscolaires dont l’aspect éducatif peine à s’affranchir d’un apprentissage scolaire, ou lors des sorties dans les musées, organisées souvent sur le modèle de l’école (Marx & Reverdy, 2020).

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Orientation scolaire : une compétence à partager dans un paysage « refondé » ?

C’est en tous cas ce que propose le rapport Charvet, rendu public à la toute fin de juin, au moment où on se demandait si les résultats du bac seraient vraiment connus dans les temps prévus. Si ce rapport, intitulé « Refonder l’orientation : un enjeu État-régions », abondamment commenté depuis, vous a échappé, je propose d’en restituer le contexte et les enjeux, sans revenir en détail sur les 27 recommandations actuellement à l’étude rue de Grenelle et ailleurs. 
Tout d’abord, précisons que le périmètre est bien celui de l’orientation scolaire, car les Régions sont d’ores et déjà bien investies en matière d’orientation professionnelle, notamment via les centres régionaux et infra-régionaux d’Information Jeunesse, les missions locales et les CARIF-OREF (centres d’animation, de ressources et d’information sur la formation et observatoires régionaux sur l’emploi et la formation).
En regardant un peu en arrière, on s’aperçoit que la pièce (de théâtre) traite toujours de la mise en cohérence des actions des uns et des autres, mais à la lumière des actes successifs, le suspens ne semble pas à son comble et c’est le positionnement des régions comme chef de file de l’orientation « scolaire et professionnelle » qui fait figure de dénouement probable.  En apparence, les quelques indices  suivants, prélevés dans les politiques publiques des 10 dernières années, ne contrarient guère ce scénario, finalement peu impacté par les alternances gouvernementales. Continuer la lecture de Orientation scolaire : une compétence à partager dans un paysage « refondé » ?

Place du PRE dans la lutte contre le décrochage scolaire : le cas de la Région Rhône-Alpes

La région Rhône-Alpes et le CR-DSU (Centre de ressources et d’échanges pour le développement social et urbain) organisait à Lyon le 2 juillet une rencontre dans les locaux du Conseil Régional entre les différents acteurs impliqués dans la mise en place du PRE (Programme de réussite éducative) pour les 16-18 ans. La matinée était consacrée à des présentations en pleinière avec les interventions de Isabelle Chenevez (directrice du CR-DSU), Marion Sessiecq et (chargée de mission du CR-DSU), Rémi Thibert (IFÉ-ENS de Lyon), Bernard Escandre (chargé de mission « réussite scolaire » du rectorat) et Michèle Théodor (chargée de mission de la Région Rhône-Alpes). L’après midi se sont tenus des ateliers en groupes sur l’articulation des PRE 16-18 avec les différents dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire, à partir de trois exemples concrets. Vous trouverez ci-dessous un aperçu des différentes interventions du matin. Pour celle que j’ai faite, je vous renvoie à la lecture des Dossiers d’actualité n° 80 et 84 (résumé de l’intervention).

Une priorité régionale

Les questions éducatives en général et le décrochage scolaire en particulier sont affichées comme des priorités dans la région Rhône-Alpes. Le PRE 2-16 ans existe depuis longtemps déjà et permet de croiser les démarches collectives et individuelles (ciblées sur des élèves), de renouveler l’approche et la façon de travailler avec les familles ou encore de mobiliser une communauté professionnelle en favorisant les décloisonnements. Le PRE 16-18 ans quant à lui se met progressivement en place. L’objectif de cette journée de travail est de mieux comprendre qui fait quoi dans la lutte contre le décrochage. En effet, cette lutte  ne concerne pas seulement l’Éducation nationale, ni uniquement la politique de la ville. Tous les acteurs sont concernés et il est intéressant de comprendre comment chacun (dans les services de l’État ou dans les Conseils régionaux), à la place où il se trouve, se saisit de ces questions.

Le SIEI et les plateformes

Pour l’Éducation nationale, la lutte contre le décrochage comporte deux volets :

  • Prévention : il s’agit de repérer dans les établissements scolaires les signes de rupture ou de risque d’abandon scolaire et de trouver les modalités d’accompagnement qui sont adaptées, des plus collectives au plus individuelles.
  • Raccrochage : il s’agit ici de reprendre contact avec les jeunes de plus de 16 ans qui sont sortis de l’enseignement secondaire sans diplôme.

Le SIEI (Système interministériel d’échange d’information) est un dispositif mis en place en 2010 par l’État qui permet de mettre en relation les bases de l’ensemble des établissements scolaires (publics et privés), de l’apprentissage et des missions locales. L’objectif est d’obtenir et de croiser des informations relatives aux jeunes qui quittent un établissement même lorsque ceux-ci changent de structure (apprentissage par exemple) ou d’académie.

Il est constaté que les jeunes en situation de décrochage peuvent attendre jusqu’à trois ans avant qu’ils ne reprennent contact avec une mission locale ou un autre dispositif. Il convient donc de repérer ces jeunes dès que possible et de mettre en place un accompagnement approprié, grâce aux plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs (créées en 2009 par 12 ministères différents, puis complétées en 2011).
Ces plateformes sont mises en place dans chaque département sous la responsabilité du Préfet en liaison avec les directeurs académiques (DASEN). Des responsables locaux sont désignés pour chaque plateforme (il y en a 12 dans l’académie de Lyon). A partir des données fournies par le SIEI, ils vérifient la situation des jeunes dans ces listes et mettent en place des entretiens d’orientation. Un référent est désigné pour accompagner le jeune vers une solution quelle qu’elle soit. Sur les 11500 jeunes repérés dans l’académie de Lyon, 3000 ont eu besoin d’être effectivement  pris en charge. Les autres ont trouvé une solution de formation ou ont un contrat de professionnalisation ou d’alternance.
Le côté prévention est à prendre en charge par chaque établissement (circulaire du 29 mars 2013). Un référent sera désigné dans chaque établissement à la rentrée prochaine, qui aura la responsabilité de la coordination interne à l’établissement et des relations avec les partenaires extérieurs, notamment avec les plateformes.
Les plateformes jouent donc un rôle central en ayant une action partenariale et territorialisée (à l’échelle d’un bassin de formation).

Des réseaux en interaction

Le réseau FOQUALE (Formation, qualification, emploi) cadré par la circulaire du 29 mars est mis en place sur les mêmes territoires que les plateformes. Un proviseur est désigné pour chaque territoire et doit constituer un comité des réseaux (avec des chefs d’établissements de collège, lycée, lycée professionnel, le CIO, des Inspecteurs, un chef d’établissement pilote de la MLDS). L’objectif est d’identifier l’ensemble des dispositifs et des ressources de l’Éducation nationale (formation initiale, apprentissage, formation continue, CFA publics, unités de formation, etc.) qui peuvent offrir des réponses aux jeunes décrocheurs de plus de 16 ans. Ce dispositif est en train de se mettre en place.

L’agence national de service civique est aussi une piste qui peut proposer des voies de raccrochage avec un dispositif spécifique pour les jeunes décrocheurs : 3000 décrocheurs au niveau national se sont vus proposer une mission de service civique adapté, qui peut être alterné avec une reprise de parcours de formation.
Les microlycées (Lycée de la nouvelle chance à Villeurbanne) ont fait la preuve de leur efficacité. Une extension de ces formations est prévues dans les autres départements (Ain et Loire). Les réseaux MLDS  (Mission de lutte contre le décrochage scolaire, ex MGI) viennent en appui aux établissements (en amont) et en appui aux réseaux FOQUALE et aux plateformes (en aval). Tout ceci donne lieu à une redéfinition des missions.

Au plan régional

La démarche de la Région Rhône-Alpes s’inscrit dans l’ensemble de la politique de formation tout au long de la vie et a une double finalité : inscrire dans les territoires des modalités pérennes de travail pour accompagner les parcours des jeunes et transférer dans le droit commun (dispositifs pérennes existants : établissements scolaires, CFA, mission locale, etc.) des pratiques pertinentes pour le raccrochage des jeunes identifiés. L’objectif étant qu’aucun jeune de 16-25 ans ne reste sans solution. Cela nécessite de repérer, d’accompagner (en changeant notre façon de voir), de remobiliser, de gérer les transitions, de permettre l’accès  à une formation ou un emploi et enfin de sécuriser les parcours.
Michel Théodor estime qu’il est nécessaire de « changer de lunettes« . La diversité des approches, liée à la multiplicité des acteurs, peut être une richesse qu’il convient d’exploiter au mieux en coordonnant les différents acteurs. Elle pose la question de savoir qui est légitime pour coordonner : celui qui prend l’initiative ?
Dans la prise en charge des jeunes, l’essentiel est de créer une relation et une situation où les jeunes sont reconnus, acceptés et écoutés. Il est nécessaire de les rendre actifs dans la démarche proposée en les aidant à se fixer des objectifs exigeants et atteignables. C’est cette exigence qui va sécuriser le jeune. Il faut l’aider à trouver du sens et de l’intérêt à des activités nouvelles et utiles. Le cadre social dans lequel il évolue doit être ferme et souple afin de l’aider à s’autonomiser. Ces actions de raccrochage nécessitent de développer une ingénierie de territoire qui soit légitime pour coordonner le tout.