Ressources numériques en sciences humaines et sociales OpenEdition Nos plateformes OpenEdition Books OpenEdition Journals Hypothèses Calenda Bibliothèques OpenEdition Freemium Suivez-nous

Étiquette : parents

La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

L’équipe Veille & Analyses s’interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l’école se reconfigurent, et publie dans les prochaines semaines (en avril et mai) une série d’articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d’Annie Feyfant publié en janvier 2015 « Coéducation : quelle place pour les parents ? » et en proposant des lectures de travaux de recherche plus récents, les articles aborderont les thématiques suivantes :

  • qu’entend-on par “continuité pédagogique” et comment ce dispositif s’inscrit-il dans la notion de coéducation ?

La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

  • les parents sont a priori les premiers partenaires de l’école, formant avec elle le fondement d’une communauté éducative, mais comment ce partenariat se construit-il ?

Les parents, des partenaires particuliers de l’école

  • quelles représentations des enseignant.e.s vis-à-vis des parents, de leur style éducatif, de leur comportement à l’école et de leurs jugements sur le contenu des cours ? Quelles représentations des parents vis-à-vis des enseignant.e.s, de leur prise en compte des problématiques propres à leurs enfants, de leurs attentes pour les devoirs, de leurs jugements éventuels sur leur style éducatif ou leurs compétences parentales ?

École et parents : des relations en tension

Que signifie « continuité pédagogique » ? Selon le site du ministère de l’Éducation nationale consacré à l’organisation scolaire depuis le 16 mars 2020, premier jour de confinement, « la continuité pédagogique vise, en cas d’éloignement temporaire d’élèves ou de fermeture d’écoles, collèges et lycées, à maintenir un lien pédagogique entre les professeurs et les élèves, à entretenir les connaissances déjà acquises par les élèves tout en permettant l’acquisition de nouveaux savoirs ». Pourtant, originellement, la continuité pédagogique se référait à l’organisation des cycles et aux suivis à mettre en place entre les différents niveaux scolaires, du primaire vers le secondaire par exemple. Ce que l’on retient de cette définition finalement, c’est que le service public d’éducation est maintenu malgré la situation extraordinaire que vit notre pays aujourd’hui. On installe donc la « classe à la maison » (Ma classe à la maison est un service assuré par le CNED) pour assurer ce lien entre professeur.e.s et élèves mais aucune mention n’est faite quant aux rôle des parents, elles et eux-aussi confiné.e.s à la maison,  pour accompagner leurs enfants dans cette continuité. Comment les familles sont-elles associées à cette continuité ? Ne pourrait-on se saisir de cette situation singulière pour réévaluer et redéfinir le rôle des parents et des familles dans l’éducation de leurs enfants ? 

Continuer la lecture de « La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation »

De l’expérimentation en éducation

Un  numéro récent de la revue Formation-Emploi (CEREQ) s’intéresse aux expérimentations sociales, qui concernent en l’occurence des problématiques éducatives souvent traitées dans ce carnet (décrochage scolaire, portefeuille de compétences à l’université, etc.). Nous renvoyons donc les lecteurs à la lecture de ce numéro particulièrement intéressant (Formation emploi 2014/2 (n° 126)).

On soulignera juste ici un article d’Agathe Devaux-Spatarakis concernant l’expérimentation par assignation aléatoire, qui s’intéresse aux leçons à tirer d’évaluations de projets financés par le Fonds d’expérimentation jeunesse au début des années 90. Parmi ces projets figurait notamment la “mallette des parents“, projet emblématique s’il en est puisqu’il avait été proposé par l’École d’économie de Paris (qui n’a pas entendu parler de Thomas Picketty ?) au recteur de Créteil qui est ensuite devenu directeur de la DGESCO (qui n’a pas entendu parler de Jean-Michel Blanquer ?).

La Mallette des parents a notamment eu la particularité de bénéficier d’un financement (620 000 €) qu’on rencontre rarement dans la recherche en éducation et d’un soutien politique qui lui a permis de devenir un projet officiel de la DGESCO au niveau national.

L’article, équilibré, montre bien les intérêts de cette méthode mais aussi les conditions, assez difficiles, à remplir pour que ce genre d’évaluation de projets féconde à la fois la recherche et l’action publique. En l’occurence, le succès relatif de la Mallette des parents par rapport à d’autres expérimentations semble reposer sur le fait que ce projet a été conçu dès le départ par des chercheurs, avec un enrôlement fort des responsables de politiques publiques dans la logique scientifique proposée. A contrario, il montre la difficulté, dans d’autres projets, de concilier la logique scientifique avec les contraintes institutionnelles, l’agenda des politiques publiques ou, plus simplement, les valeurs et les pratiques des professionnels sur le terrain. L’article souligne alors les enjeux plus généraux en matière de politiques publiques de ce genre de démarches (voir aussi l’article des promoteurs de la démarche sur la Vie des idées).

Dans la lignée de la réflexion que nous avons entamée avec le dossier de janvier dernier sur la démarche de la preuve en éducation, il est clair que cette démarche, promue par Esther Duflo et de nombreux économistes, se nourrit d’une critique, explicite ou implicite, de la recherche en éducation traditionnelle qui devrait céder le pas à des démarches plus expérimentales.

Neurosciences, économie, psychologie : quelles que soient les origines disciplinaires revendiquées, le point commun de ces postures est de rarement emprunter la voie du dialogue avec les recherches existantes en éducation mais plutôt de chercher à s’y substituer avec des moyens (financiers, médiatiques, politiques..) largement supérieurs.

Dans le cas de la Mallette des parents, nous ne discuterons pas de la pertinence de l’expérience et de sa généralisation, qui est discutée par ailleurs, en particulier par des chercheurs spécialistes de ces questions (cf. notamment Séverine Kakpo).

Ce qui nous intéresse ici c’est de constater que les économistes  n’ont pas jugé utile de prendre en considération dans le cadre de leur projet les recherches existantes sur le sujet, dès lors qu’elles n’étaient pas dans l’aire paradigmatique qui convenait à l’expérimentation.

Ainsi, quand on consulte la “revue de littérature” invoquée dans le rapport officiel de l’École d’économie de Paris, on constate l’absence totale de tout chercheur francophone de référence sur la question, une note de fin d’article expliquant “To select these non-economic studies, we firstly identified several literature reviews written in english – a choice explaining the few French references – on parental involvement in non-economic fields, as well as reports from the U. S. Department of Education and from the U. K. Departments for Education and Skills and for Children, Schools and Families.”  sans que ce choix ne semble avoir besoin d’être justifié plus avant !

Dans un domaine – l’éducation- dont on connait l’extrême sensibilité aux contextes nationaux (l’éducation est culturelle dans un sens ontologique), le choix de se baser sur l’état des savoirs exclusivement issus des pays anglo-saxons laisse perplexe.

Plus largement, le choix volontaire de circonscrire la revue de littérature aux travaux de nature “empirique” (quantitatifs, en fait) ne laisse aucune place aux enquêtes plus qualitatives reposant par exemples sur de longues heures d’observation ou d’entretiens. L’idée qu’une pluralité de regards et de méthodes soit indispensable pour saisir la complexité d’un processus éducatif (et prétendre agir dessus) ne semble pas aller de soi.

On pourrait, certes, sans doute retourner le compliment à bien des recherches en éducation, dont le périmètre de citations est parfois  restreint à un sous-courant de quelque école de pensée.  Mais, en l’occurence, la “puissance de feu” du projet considéré, qui fait largement référence, suscite forcément des exigences proportionnelles.

En fin de compte, ce qui apparaît c’est le déséquilibre persistant de traitement entre des démarches expérimentales, parfois fort onéreuses mais très à la mode, et les autres démarches scientifiques, comme si seules les premières – par la magie des tableaux de chiffres- pouvaient prétendre à un statut “vraiment” scientifique, en éducation comme ailleurs…

Un dispositif favorisant le climat scolaire: le lieu échange parents

La spécificité du collège dans lequel j’ai été accueillie est le lieu échange-parents. Lors de ma visite, j’ai eu la chance de découvrir ce lieu, qui a vu le jour il y maintenant cinq ans et de rencontrer l’adulte relais responsable de l’espace qui est une personne extérieure à l’établissement missionnée sur ce projet à temps plein.

Ce lieu est ouvert toute la semaine sauf le mercredi après-midi. Sept ateliers de Français Langues Étrangères (FLE) sont proposés. Les parents ont passé les examens du Diplôme Initial de Langue Française (DILF), du Diplôme d’Etudes en Langues Française de niveau 1 (DELF1) ou du Diplôme d’Etudes en Langues Française de niveau 2 (DELF 2). Des parents qui ont commencé par apprendre les bases du français passaient cette année le niveau B1 (Selon l’échelle du Cadre européen commun de référence pour les langues).

Des parents de différentes origines sont présents aux ateliers : espagnole, italienne, roumaine, bulgare, marocaine, algérienne, tunisienne, serbe, bosniaque. Toute la richesse du quartier est représentée.

Différents ateliers

La particularité du lieu-parents c’est que les ateliers sont animés par des professeurs. Par exemple, le lundi matin, l’atelier créatif est proposé par une enseignante de français. Les relations entre parents et professeurs deviennent des échanges d’adultes à adultes. Cela favorise le fait que le parent se sente à l’aise avec l’enseignant, ils parlent de leurs passions, de leur vie…

Ces ateliers sont créés dans le but de faire rencontrer parents et professeurs : on peut parler facilement de son enfant, de l’ambiance de la classe, toutes les questions que l’on pourrait poser à un professeur mais dans un climat plus serein où il y a de la parité d’estime, les barrières liées au statut s’effacent.

Une séance de gymnastique d’une durée de 1h30 est proposée aux mamans deux fois par semaine. Cette séance est animée par une enseignante d’EPS. Il se posait le problème dans le quartier que les jeunes filles ne faisaient pas de sport, la réponse la plus adaptée a été de faire pratiquer une activité sportive aux mamans.

D’autres ateliers sont proposés : anglais, allemand, informatique, formation premiers secours… Un atelier « journal des parents » a été créé, il s’agit du premier journal écrit par des parents dans le quartier. Un atelier retouche a été mis en place à l’initiative d’une maman couturière.

Les parents s’inscrivent dans les ateliers qui les intéressent. Les mères sont plus présentes que les pères. Cependant, ils ont exprimé la volonté d’assister à des cours le soir mais cela reste compliqué à organiser pour l’établissement. Les pères à la recherche d’une formation viennent prendre des cours de FLE. Cette année deux d’entre eux sont venus durant deux trimestres puis ont trouvé un emploi. Beaucoup de pères sont engagés auprès de la fédération de parents d’élèves (14 délégués), ils sont très motivés et se rencontrent une fois par mois pour l’organisation , la préparation à la participation au Conseil d’Administration (CA). Ils sont présents dans les différentes commissions du collège.

Les cours de FLE sont donnés par des formatrices extérieures à l’établissement. Le choix de la personne est très important pour que parents et formatrice soient à l’aise, crée un échange, un partage dans le but de favoriser un bon climat. Il faut encourager la stabilité de l’équipe de ce lieu échange-parents.

Les objectifs de ce lieu-parents

L’enjeu de la création de ce lieu est d’ouvrir l’école aux parents. Deux objectifs majeurs sont à atteindre : faciliter l’intégration des parents au collège et l’intégration dans la société via la maîtrise de la langue française. Les ateliers ne sont que des accroches, des prétextes : une maman qui vient en cours de FLE et en atelier créatif est obligée de parler en français, sans qu’elle ne s’en rende compte. Les ateliers sont toujours mis en place pour répondre à un besoin. Ces besoins et les demandes des familles sont pris en considération. Une relation de confiance s’établit peu à peu grâce à cet espace. Il est nécessaire de passer par cette étape pour pouvoir aider les enfants.

Un gros travail a été mené sur la rumeur. Dans le quartier les parents entendaient toutes sortes de choses sur le collège : « De toute façon je ne peux pas mettre mon enfant dans ce collège, le niveau est bas, il y a des problème de comportement ». Pour contrer à cette mauvaise image du collège, il fallait répondre grâce à du concret. L’adulte relais a décidé de permettre aux parents via un questionnaire de poser leurs questions à des chefs d’établissements du quartier. Quatre écoles ont répondu favorablement à ce projet. Cela a donné lieu à la première exposition dans le collège. Face aux rumeurs négatives sur l’établissement, il était nécessaire de rassurer les parents, de montrer une réalité pour se questionner et évoluer. A partir de là, l’image du collège a considérablement changé.

De plus, les parents qui fréquentent le lieu parlent aux autres donc le reste du quartier est au courant de ce qu’il se fait dans le collège. Les parents qui viennent rassurent les autres.

Ce lieu a permis de faire revenir des parents qui ont eu une mauvaise expérience de l’école. Lors d’une exposition, ils ont écrit leurs souvenirs de l’école. Ils décrivaient leur passé difficile dans leur établissement et leur relation particulière à celui-ci. Grâce à ce lieu, les parents renouent avec les apprentissages dans le collège de leurs enfants.

Dans ce lieu-parents, on essaye de réconcilier les parents, l’école et l’enfant. Un autre objectif majeur de ce lieu est de permettre aux élèves d’atteindre de meilleurs résultats au collège.

Lors de ma visite, une maman m’expliquait que le fait qu’elle se rende au lieu échange-parents rassure son fils, ça lui fait plaisir, il sent que sa mère est investie dans son école. Selon cette maman, pour le climat général de l’établissement, ce lieu est très important. Parfois, des problèmes sont réglés dans ce lieu plutôt que dans le bureau du CPE. Une réelle confiance est établie dans cet espace.

Selon l’adulte relais, en ayant une image positive de leur établissement, en voyant leurs parents investis dans le collège, les jeunes sont plus motivés, le climat scolaire s’améliore et les résultats progressent. C’est là tout l’enjeu de ce lieu échange-parents.

Pour aller plus loin sur cette thématique, les cahiers pédagogiques proposent l’ouvrage : « Enseignants, parents, réussite des élèves : quel partenariat ? »

Savoir commenter l’information (à propos d’une étude HSBC/ISPOS MORI)

Le 16 avril, HSBC holdings (groupe bancaire  qui se déclare « banque universelle » ayant pour objectif l’accompagnement des entreprises dans leur développement international et des particuliers dans la gestion de leur patrimoine) a rendu public un rapport intitulé The value of education : springboard for success (la valeur de l’éducation : tremplin pour la réussite).

La source d’information : Une enquête menée entre décembre 2013 et janvier 2014, dans 15 pays et portant sur un échantillon de 4592 parents (hommes ou femmes), pour identifier leurs attentes et comportements quant à la scolarité de leurs enfants, de la maternelle à l’université.
Les 15 pays sont les suivants : Australie, Brésil, Canada, Chine, France, Hong Kong, Inde, Indonésie, Malaisie, Mexique, Singapour, Taïwan, Turquie, Grande-Bretagne, Etats-Unis.

 Les médias français ont titré sur le faible niveau de stress des parents et leur insatisfaction du système éducatif français. Le Café pédagogique s’appuyant sur ce moindre stress  s’interroge « les parents français font-ils les enfants moins disciplinés ? » et consacre un paragraphe sur les contenus attendus (résolution de problèmes, pensée analytique ou acquisition de compétences numériques).[1]
Les médias non francophones ont plutôt retenu les investissements faits par les parents, l’ambition d’études universitaires, et de préférence à l’étranger (ce dernier point étant plutôt le fait des parents asiatiques).
Pour les commanditaires (HSBC), cette étude de consommation (réalisée par IPSOS Mori), avait pour objectif de déterminer, à partir des valeurs de l’éducation des parents, quels pouvaient être leur comportement vis à vis du coût de l’éducation, l’investissement qu’ils sont prêts à y consacrer et leurs attentes en terme de retour sur investissement.Il parait difficile de généraliser les résultats communiqués puisque  ce rapport de 28 pages ne donne aucune indication sur les caractéristiques des personnes sondées : répartition homme/femme; catégories socioprofessionnelles, niveau de revenu, localisation, etc.  Le fait que cette étude ait été commanditée par une institution financière et les commentaires émanant des responsables de cette holding laissent à penser que la préoccupation première de cette enquête était de pouvoir mieux conseiller les parents dans la gestion de leur budget éducation.  Dans ce cas, les commentaires émis sur les médias français (sauf le magazine Challenges) sont incomplets et hasardeux, omettant les items financiers. Sans données sur la méthodologie, difficile d’affirmer quoi que ce soit, dans un sens ou dans un autre…

Prenons donc les chiffres en l’état, en évitant de généraliser.
Vous trouverez ci-dessous les grands items dont les médias ont rendu compte (ou pas), en France, au Canada, en Grande-Bretagne ou à Singapour. Retenons en préambule  les commentaires faits par des consultants de HSBC, pour bien situer le cadre de cette enquête (et que les médias français ont omis de préciser) :

« Plus tôt vous commencez  [à épargner pour les études de vos enfants] et moins d’inquiétude vous aurez. Le nombre d’années recommandé est d’environ 20 ans. Vous pouvez aller jusqu’à 30 ans, si vous voulez, mais vous devriez commencer  dès que vous avez l’intention d’avoir un enfant » (HSBC Singapour).

« Pour ceux qui souhaitent envoyer leurs enfants à l’étranger, les taux de change joueront un rôle important pour réduire les frais de scolarité et de séjour ». Le consultant évoque alors des transferts de fonds, l’accumulation de devises et vante les services contribuant « à réduire le risque d’un manque à gagner induit par un soudain mouvement défavorable du taux de change »(HSBC Philippines).

  Détails des informations retenues (à partir  de 3 quotidiens ou magazines français, 1 magazine canadien, des informations émanant de HSBC Manille et Londres et en croisant avec les données d’origine, données dans le rapport final):

La qualité de l’éducation
–       9% des parents français pensent que le système éducatif national est le meilleur. Seuls les parents brésiliens sont plus pessimistes (6% sont fiers de leur système). Ce sont les singapouriens qui sont les plus fiers (75%);
–       56% des français estiment que la qualité de l’éducation n’est pas au niveau des meilleurs standards internationaux;
–       51% des parents considèrent que les États-Unis sont le pays offrant le meilleur niveau d’études, alors que 52% des parents français leur préfèrent l’Allemagne;
–       38% des parents estiment que le RU offre le meilleur niveau d’études, 27% l’Allemagne, 25% l’Australie et 25% le Japon.

Les objectifs  de parcours
–       61% des parents français espèrent que leurs enfants poursuivront leurs études dans le supérieur (91% en Malaisie, 86% en Turquie, 84% au Brésil, 83% en Inde, 55% aux USA, 48% au Canada, 38% RU, 37% Australie ; 82% au Canada ; 92% à Singapour. Moyenne : 62%).

Les attentes envers l’école
– Entre bonheur et autodiscipline, les parents privilégient l’autodiscipline (43%), mais ce taux dépasse les 50% en Asie (Indonésie 69%) pour être inférieur à 30% en France (30%), Australie et Royaume-Uni. Le bonheur a la faveur de l’Australie, Singapour et Taiwan (France : 40%);
–       Pour les français, les anglais et les australiens il est plutôt question de bonheur, d’épanouissement, d’acquisition des compétences;
–       En Asie, les parents ont tendance à attendre du collège et du lycée qu’ils rendent autonomes leurs enfants (37 % en Chine, 37% à Taiwan).

Le choix de l’école ?
–       40% considère que le secteur public est tout aussi bon que le secteur privé;
–       32% considère que la qualité du secteur public est moins bonne que celle du secteur privé;
–       43% des canadiens estiment que le secteur public apporte les compétences nécessaires contre 24% qui pensent que ce n’est pas le cas;
–       certains parents envisagent une scolarisation dans le privé (en terme d’investissement) pour le primaire,  dans les pays en développement et en Asie. Pour le secondaire, les parents les plus favorables se situent en Indonésie, en Inde ou en Chine;
–       Au Royaume-Uni ou en France ou Taiwan, ces chiffres sont respectivement de 6-8% pour le primaire et 17-22% pour le secondaire.

Faire ses études à l’étranger
–       74% des parents souhaiteraient que leurs enfants fassent des études universitaires à l’étranger (ce taux varie de 92% en Indonésie à 41% en Australie, en passant par 51% au Canada, 65% en France  et 50% au RU);
–       Le bénéfice des études à l’étranger : maitriser une langue étrangère et apprendre l’autonomie. L’apprentissage des langues est jugé important dans les pays non anglophones (82% en Turquie, 76% au Brésil) ; l’indépendance est mise en avant dans les pays asiatiques (par 55 à 69% des parents) beaucoup moins en France (21%) en Turquie (20%) ou en Inde (27%).

Les contenus et apprentissages
–       Les compétences de bases, au primaire, sont importantes (43%) et sont plus importantes pour les mères (65%) que pour les pères (54%);
–       Au secondaire, un socle commun de compétences est attendu par 40% des parents ; d’autres compétences sont citées, comme la résolution de problèmes (35% sr l’ensemble , très prisée à Singapour et Hong-Kong) la culture numérique (32%) ou l’esprit d’analyse (32% et à 40 % en Chine et Taiwan).

Le stress lié à l’éducation des enfants
–       38% considèrent que les décisions relatives à l’orientation sont facteurs de stress;
–       17% des français sont stressés par rapport aux études supérieures (éducation). Les plus stressés : Taiwan, Hong-Kong, Malaisie, Inde.

Planification des études
–       les français planifient les études supérieures de leur enfant 4,4 ans avant contre 6,6 ans dans les autres pays (Brésil 10,2 ans ; Chine : 3,8 ans) ;
–       51% regrettent de ne pas avoir mis de côté ou d’avoir planifié assez tôt les études de leurs enfants, Malaisie 84%, Chine 78%, Brésil 67%, 33% au Canada, Singapour 49%;
–       en France, 86% des personnes interrogées indiquent ne pas avoir eu ce problème.

Le financement des études
–       58% pensent que financer la scolarité de leur enfant est le meilleur investissement qu’ils puissent faire (Brésil : 79% ; Royaume-Uni : 35%, moyenne : 58%, France : 36%);
–       Cette opinion est plus forte chez les parents ayant leurs enfants scolarisés dans le secteur privé (69% contre 51%);
–       5 % des enfants français travaillent pour aider au financement de leurs études (USA : 25%);

En moyenne les parents consacrent 42% de leur budget à l’éducation. Certains pays y consacrent plus de 50 % (Canada 54%, Singapour 53%). Les parts de budgets les plus faibles se trouvent au Royaume-Uni (24%) en Inde (33%) et en Indonésie (35%).Certains parents aident à l’achat d’une première voiture (France), d’autres à  l’achat d’une maison (RU) ou d’autre au démarrage d’une affaire (Indonésie, Mexique, Turquie).

École et marché du travail
–       L’université est la meilleure voie pour intégrer la vie professionnelle  pour plus de 40% des parents : être compétitif sur le lieu du travail (43% sur l’ensemble,  majeur pour 47% des canadiens, 57% des mexicains ou 52% des malaysiens, France : 29%) ; obtenir un bon salaire (37% de l’ensemble, 43% des canadiens et majeur pour 41% des indiens, France : 24%); maximiser les opportunités personnelles (34% de l’ensemble), fournir une bonne formation professionnelle (34% et 33% en France);
–       Les mères (50%) considèrent que l’impact des études supérieures est important pour un gain en terme de revenu (pères : 38%).

Autres sources  :

[1] Le Café a repris le contenu du préambule au rapport, rédigé par l’un des responsables de la banque HSBC (cf. lien indiqué sur l’article du Café).

Être enfant, tout un art ?

Enfant roi, enfant victime ? Dans tous les cas et sur fond de crise éducative, l’enfance mobilise les chercheurs et passionne les médias, engagés dans une démarche de vulgarisation sans précédent à son sujet.

Rare, désiré (il n’y a d’enfant que s’il y a projet d’enfant), l’enfant occidental est désormais sommé de gratifier narcissiquement ses parents. Objet de projets éducatifs, il est forcément « normal » et adapté : en aucun cas il ne doit mettre en danger la société adulte qui l’accueille, et dans les médias les « enfants dangereux » sont au coude à coude avec les enfants maltraités.

Dans ce dossier d’actualité du service Veille et Analyse édité par l’Institut français de l’éducation, Marie Musset fait le point sur quelques regards d’aujourd’hui sur l’enfance, soulignant l’extrême dispersion des représentations de l’enfance et la vivacité des débats à son sujet (en matière juridique, philosophique, socio-anthropologique, psychologique). La notion d’ « enfant-problème » (Le Débat, 2004) s’impose au croisement de ces représentations avec en son centre la question désormais fédératrice de la différence enfantine : sur fond d’une critique de l’adultocentrisme commune à la socio-anthropologie, à la sociologie et à la psychologie, resurgit la question de la différence enfant/adulte. La critique du paradigme piagétien menée conjointement dans la sociologie et dans la psychologie tient certes aux développements propres à ces disciplines, mais aussi, sur un plan plus général, à ce que ce paradigme ne paraît plus suffire en l’état à rendre pleinement compte de l’expérience des enfants, ni à englober la pluralité et la complexité des représentations le concernant.

Ce dossier d’actualité n° 68 explore donc, sans les épuiser, quelques uns des nouveaux paradigmes de l’enfance. Il a été réalisé dans le cadre du programme POLEART, financé par l’Agence nationale de la recherche (ANR), porté par le laboratoire de recherche Education, Cultures et Politiques (Lyon 2, ENS-IFé, UJM), associé au centre Max Weber (CNRS), au laboratoire Profeor-Cirel (Lille 3), et au CRIFPE (Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession d’enseignant, Québec).

 

Éducation familiale et scolarisation

Régulièrement, se pose la question de la répartition des rôles éducatifs entre les parents et les enseignants, entre l’école et la famille. Dans un rapport intitulé « Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique » (2010), l’OCDE s’est intéressé aux influences familiales sur l’apprentissage et la socialisation des enfants. Sujet très prisé par la littérature anglo-saxonne, abordé en 2005, dans un dossier de la Revue française de pédagogie, la problématique permet d’aborder bien d’autres variables que le seul déterminisme social, souvent mis en avant par les sociologues pour expliquer l’échec scolaire. Dans le Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°63, sont déclinés quelques uns des effets de l’éducation familiale sur la réussite scolaire. Ces facteurs, favorables ou non, ont des influences variables selon leur combinaison dans l’environnement familial : styles éducatifs, pratiques culturelles, pratiques pédagogiques, attentes et projets parentaux, accompagnement à la scolarité. Il esquisse rapidement quelques pistes comme l’approche génétique ou les « contre-exemples » que seraient la réussite d’élèves issus de milieux défavorisés ou l’échec « d’héritiers ».