Archives du mot-clé leadership

L’autonomie des établissements : pour qui, pour quoi?

Alors que se profile la quatrième session des Entretiens Ferdinand Buisson consacrée à l’autonomie des établissements scolaires, et que la campagne électorale pour les présidentielles a résonné de propositions portant sur une plus grande autonomie, que peut-on lire à ce sujet dans les rapports institutionnels et travaux de recherche ?

Certains pays connaissent une décentralisation de leur système éducatif depuis plusieurs dizaines d’années, d’autres, comme la France privilégie plutôt une centralisation. D’autre part, la centralisation/décentralisation n’est pas un mouvement irréversible, certains pays, après avoir décentralisé partiellement sont revenus à plus de centralisation : entre 2003 et 2011, le pourcentage de décisions du ressort des établissements a diminué dans 10 pays [sur 21], et n’a augmenté que dans 4 pays » (Écosse, Islande, République slovaque et République tchèque) (OCDE, Regards sur l’éducation, 2012).

Dans plus de la moitié des pays de l’OCDE l’exécutif central (ou fédéral) prend l’essentiel des décisions relatives à la structuration et la planification des problématiques éducatives, liées aux programmes et aux apprentissages. Néanmoins les décisions relatives au parcours scolaire des élèves, à leur regroupement, au choix des manuels et des didacticiels, aux méthodes pédagogiques, à l’évaluation continue du travail des élèves et à l’aide aux élèves sont du ressort des établissements dans 70 % des pays.

Plusieurs orientations de lecture sont possibles pour comprendre les motivations d’une recherche de plus d’autonomie pour les établissements scolaire, comme par exemple :

  • La préoccupation d’une plus grande rationalisation budgétaire ;
  • la recherche d’une plus grande performance des établissements (mais qu’entend-on par performance ?) ;
  • l’équité déclinée aux niveaux des territoires : comment répondre aux besoins des élèves de plus en plus hétérogènes ; comment répondre aux attentes des parents ?

Selon les choix d’autonomisation, certains acteurs sont mis en avant ou responsabilisés plus que d’autres ; la responsabilisation est envisagée au niveau d’un collectif, d’une communauté locale, etc. Les travaux sur le leadership, dont plusieurs Dossiers de Veille de l’IFÉ se sont fait l’écho (leadership et changements éducatifs, leadership partagé, leadership des enseignants) sont également très présents dans la littérature. Enfin, les critiques de plus en plus fréquentes sur les indicateurs mis en place dans les politiques de reddition de comptes (performance, mise en concurrence), tant au niveau des recherches que des usagers de l’école, ont motivé des recherches sur les effets de l’autonomisation sur la réussite scolaire des élèves.

Le Dossier de Veille de l’IFÉ de mai 2017 (n° 188) « À la recherche de l’autonomie des établissements », a voulu étudier les travaux abordant les relations entre autonomie et apprentissages. Pour comprendre le cheminement des travaux, finalement peu nombreux, il a été nécessaire de chercher des réponses aux questions abordant les niveaux d’autonomie, les valeurs et enjeux déclinés, l’impact sur les rôles et les métiers au sein de l’établissement, les effets sur l’équité et la réussite scolaire. Continuer la lecture de L’autonomie des établissements : pour qui, pour quoi? 

Missions de lutte contre le décrochage scolaire : des pratiques en mutation

J’ai été convié à une réunion académique des MLDS (mission de lutte contre le décrochage scolaire) à Lyon pour y faire une intervention sur les différentes approches du décrochage scolaire selon les pays et sur les différentes prise en charge du phénomène, suite au dossier publié en 2013 sur le sujet. J’ai aussi présenté la plateforme de formation que l’IFE est en train de  mettre en place dans le cadre d’un projet européen (projet TITA, sur le travail multi-partenarial au niveau des établissements pour lutter contre le décrochage scolaire). Cette plateforme s’inspire de ce que l’IFE a fait avec la plateforme néopass@action  : des situations réelles sont filmées dans les établissements, puis analysés par les protagonistes, ainsi que par d’autres professionnels, puis par des experts ou des chercheurs. Le but étant de faire émerger une réflexion sur les pratiques professionnelles réelles afin de comprendre les difficultés et envisager des réponses en contexte.
Le CSAIO, Yves Flammier, a commencé la journée par une présentation globale de la lutte contre le décrochage scolaire, en détaillant les actions menées au niveau de l’académie de Lyon, en articulation avec les préconisations ministérielles. Il a insisté sur la prise en charge collective des jeunes et sur le rôle central des coordonateurs MLDS. Quelques chiffres ont été donnés :
  • le taux de décrochage dans l’académie est plutôt en dessous des moyennes nationales ;
  • le nombre de jeunes effectivement pris en charge par les différents dispositifs reste très faible par rapport au nombre de jeunes repérés : en 2015, 467 jeunes ont été pris en charge par les PSAD, contre 5535 sans solution au départ ; 42 sont retournés en formation grâce à la plateforme « reviens te former », alors que le SAIO avait reçu 529 demandes.
  • Les prises en charge peuvent s’avérer efficaces. 79% des 1182 pris en charge par les MLDS ou les écoles de la seconde chance ont trouvé une solution après la prise en charge ;
  • les réseaux foquale se sont occupé de 1442 jeunes.
 Mais il n’en reste pas moins que de nombreux jeunes restent sans solution.
D’autres interventions se sont succédées :
  • présentation des plates-formes de suivi et d’appui aux décrocheurs (PSAD) par Danielle Mackowiak (chargée de mission PSAD) ;
  • témoignages de coordonnateurs MLDS (Anne-Maëlle Comes pour le LP Emile Béjuit à Bron ; Frédéric Guillaume pour le lycée Alexandre Bérart d’Ambérieu en Bugey) sur la mise en oeuvre d’une organisation de repérage au sein d’un établissement scolaire ;
  • présentation de la semaine de la persévérance scolaire (du 4 au 8 avril) par Fatiha Kammoussi (chargée de mission), avec une conférence qui aura lieu le 7 avril au matin « la persévérance : un enjeu au quotidien ».
Des travaux en ateliers ont occupé une bonne partie de l’après midi avant restitution en plénière. Il m’a été demandé d’apporter un regard distancié et de mettre en perspective ce qui a été dit pendant la journée. Ce qui suit reprend ce que j’ai pu dire en fin de journée.

MLDS : on sait ce que ça n’est pas

Ou plutôt ce que ça ne devrait plus être… En effet, ces missions (voir la description sur le site de l’ESEN ou sur le site du ministère) ont évolué, changeant la posture des référents décrochage scolaire.
Les MLDS, ce n’est pas une externalisation de la prise en charge des difficultés scolaires des élèves. Cette externalisation, qui a été la logique pendant des années, n’a pas aidé à la prise en compte par les enseignants de la difficulté scolaire des élèves, dans la mesure où celle-ci relevait d’une intervention extérieure. Quel intérêt alors de se poser la question en terme d’approche pédagogique différente ? On peut renvoyer au débat sur « la médicalisation de l’échec scolaire » pour reprendre le titre du livre de Stanislas Morel.
On sait aussi que la MLDS n’est pas la seule solution existante à proposer aux élèves. Il existe d’autres structures, d’autres dispositifs , avec lesquels la MLDS doit d’ailleurs nouer des liens.
On sait aussi qu’il n’y a pas de recette toute faite, et que les solutions sont à trouver au cas par cas, en fonction des lieux, des situations, de ce qui existe déjà, des liens noués avec l’environnement, etc. Avec l’idée que le passage par les MLDS doit être aussi court que possible.

Vers un leadership pédagogique

Ce qui nous amène à envisager le rôle de la MLDS comme un pivot au sein d’un réseau. le coordonnateur MLDS joue un rôle de leadership pédagogique (voir Dossier de veille n°104 « Le leadership des enseignants au coeur de l’établissement »  – Reverdy & Thibert, 2015) : ils animent un réseau interne à l’établissement, mais aussi avec des partenaires extérieurs, institutionnels ou autres, au niveau d’un territoire donné, d’un bassin de formation, dans une démarche de projet. C’est donc un véritable travail d’ingénierie pédagogique qui leur est demandé, autrement dit, de passer d’une logique du« faire » à une logique du« faire faire » ? Ce n’est plus aux coordonnateurs de prendre en charge les élèves, mais il leur revient d’organiser leur prise en charge au sein d’un réseau, en fonction de projets différents selon les individus. Cette organisation est forcément complexe et multiple et demande des compétences communicationnelles et de pilotage importantes, de la souplesse, de l’adaptation, etc.
Tout ceci plaide pour un travail collectif important. Sans cette approche collective et partagée, la MLDS a peu de chance de se montrer efficace. Cela fait écho aux premiers résultats de l’enquête menée par le Cereq à propos du projet Tita mentionné précédemment, concernant le rôle et l’effet des GPDS (groupes de prévention du décrochage scolaire) mis en place dans les établissements. Les situations varient selon les établissements, mais un résultat m’a particulièrement interpelé : dans 18% des établissements analysés existe une action qui engagent l’ensemble de l’organisation scolaire au quotidien. Il s’agit principalement de collèges. Le fonctionnement de ces GPDS y est différent (rôle plus important des enseignants) et s’inscrit dans un ensemble de dispositifs plus large. Ainsi, lorsque le travail collectif est une réalité, la nécessité de ces instances est moins grande, mais elles permettent d’organiser efficacement ce collectif.

Des alliances éducatives

Ce travail collectif à initier gagne en efficacité s’il s’appuie aussi sur les ressources extérieures à l’établissement. Les coordonnateurs MLDS, même s’ils sont rattachés administrativement à un établissement, sont censés travailler à l’échelle d’un réseau, en lien avec les autres établissements du secteur. Le réseau comprend certes les partenaires « traditionnels » de l’école, mais il importe de lier des contacts privilégiés avec les mondes associatif et économique aussi. On peut penser à « Pôle emploi », à la mission école-entreprise du rectorat, aux associations de secteur, etc.
Ces alliances éducatives (voir Dossier de veille n°84 « Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs » – Thibert, 2013) ne doivent pas être réduites à venir en appui de ce qui se fait dans les établissements, mais permettre de construire ensemble (avec tous les acteurs) des solutions pour les jeunes concernés. L’approche territoriale est nécessairement contextualisée, située. Les réponses sont à construire et ne peuvent être issues de « bonnes pratiques » préexistantes que l’on dupliquerait à l’envi.

Quelle légitimité ?

Si le travail des coordonnateurs MLDS est souvent reconnu, notamment à l’extérieur, il leur faut parfois se battre contre leur propre institution, tant on peut trouver des injonctions contradictoires. Les problèmes de moyens, financiers et humains, ont été mentionnés, pointant du doigt le risque d’épuisement des personnels. Le décrochage ne concerne pas uniquement les élèves ! (voir à ce sujet la formation organisée à l’IFE sur « accrocher les enseignants pour accrocher les élèves ? »). Le risque étant de décridibiliser le travail des coordonateurs.
La posture des coordonateurs, comme celle d’ailleurs de ces « nouveaux métiers » qui relèvent du leadership pédagogique, est parfois difficile à tenir : comment donner des conseils sans donner des leçons ? Comment se positionner dans l’institution scolaire qui par ailleurs favorise plutôt une approche disciplinaire et cloisonnée ? La légitimité ne va pas de soi, les coordonnateurs peuvent attendre qu’on la leur donne, mais ils doivent aussi la prendre, en s’affirmant dans ce rôle de « médiateur ».

Les enseignants, le collectif… et le leadership

Photo du DV 104Avec entre autres l’instauration du conseil pédagogique en 2005 et les 20 % d’autonomie accordés aux établissements du secondaire  par la nouvelle réforme du collège, le travail et la prise de décision collectifs dans les établissements s’imposent de plus en plus en France, nécessitant  de nouveaux types d’organisation pour favoriser la réussite de tous les élèves. Certains y voient un renforcement du pouvoir des chefs d’établissement au détriment de la liberté pédagogique de l’enseignant et une hiérarchisation accrue ; d’autres une occasion de définir collectivement des modalités d’exercice spécifiques à l’établissement. Qu’en est-il dans les autres pays pour lesquels beaucoup de responsabilités éducatives sont à la charge du niveau local ? Que dit la littérature de recherche de ce leadership partagé, exercé notamment par les enseignants ?

Continuer la lecture de Les enseignants, le collectif… et le leadership 

Chefs d’établissement et leadership pédagogique

Cet article, ainsi que celui sur « Quelques rappels sur le leadership », est un complément au Dossier de veille n° 104 « Le leadership des enseignants au cœur de l’établissement ».


 Vers un leadership pédagogique

La fonction des chefs d’établissement s’est considérablement modifiée dans de nombreux pays ces dernières années. Pour reprendre les termes de Roegman et al. (2012), le leadership est devenue une « activité cognitive et sociale », ce qui implique que « les chefs d’établissement interprètent des situations complexes et prennent des décisions difficiles à la lumière de pressions croissantes, internes et externes ». Des compréhensions différentes des politiques éducatives entraînent des mises en œuvre différentes de ces politiques. Le leadership est alors une aptitude à créer du sens, c’est-à-dire qu’il ne résulte pas d’un processus de raisonnement linéaire, mais qu’il dépend fortement du contexte et du vécu du chef d’établissement qui prend les décisions.

Il ressort de plusieurs études croisées (dont celle de Progin & Gather Thurler, 2010) que les chefs d’établissement  qui arrivent actuellement en poste sont attachés au leadership pédagogique, mais ont peu d’occasion dans la pratique de s’y intéresser et de le mettre en place (lorsque c’est le cas, c’est surtout à l’occasion de projets dans l’établissement). Il existe un décalage entre ce que ces chefs d’établissement pensent du métier et la réalité. Continuer la lecture de Chefs d’établissement et leadership pédagogique 

Quelques rappels sur le leadership

Aujourd’hui, le concept de leadership des enseignants se retrouve dans tous les modèles de leadership. Il est protéiforme et il révèle une variété de situations de travail, à tous les niveaux : avec les élèves, les collègues, l’administration (York-Barr & Duke, 2004). En complément du Dossier de veille n° 104 intitulé « Le leadership des enseignants au cœur de l’établissement », nous vous proposons donc ci-dessous des rappels sur les différents types de leadership tels que la recherche a pu les qualifier. Ce texte aurait dû se trouver dans la première partie du dossier, mais venait alourdir la lecture de l’ensemble.
L’article « Chefs d’établissement et leadership pédagogique » est aussi un complément au Dossier de veille n° 104.


Pilotage pédagogique

En 2001, le terme leadership n’était pas encore utilisé dans la littérature française. Perrenoud parlait de « pilotage » : « le pilotage pédagogique s’intéresse aux pratiques des enseignants en tant qu’elles concernent leurs interactions avec des élèves et ce qui les rend possible ou les prolonge ». Il constate que ce pilotage pose problème car il est très difficile de dire où commence le pédagogique. Le « pilotage partagé » permet de résoudre cette difficulté, en privilégiant une orientation des pratiques, des inspirations, des incitations plutôt que des prescriptions. C’est ce qu’on appellerait aujourd’hui le leadership distribué. Le partage du pilotage pédagogique entre les chefs d’établissement et les inspecteurs ne peut pas suffire, tant le système éducatif s’est ouvert aux experts de la formation, de l’accompagnement, du soutien, de la coordination, du conseil, du suivi, de l’animation pédagogique, etc., qui entretiennent des relations autres que hiérarchiques. Perrenoud attire l’attention sur la différence entre le travail prescrit et le travail réel. C’est dans l’écart entre les deux que se trouve la marge de manœuvre : « Pour produire efficacement, il faut prendre des risques, jouer avec les prescriptions » (Perrenoud, 2001). Continuer la lecture de Quelques rappels sur le leadership 

Allons nous prendre le pouvoir… d’agir ? (2/3)

Deux temps forts pour la deuxième demi-journée du XXXIe colloque d’Éducation et Devenir (Lyon, 13-15 mars 2015) : une table ronde autour de quatre acteurs et partenaires de l’éducation (un inspecteur général, une élue municipale, une directrice d’école maternelle et un parent d’élèves FCPE) et une conférence dynamique de Monica Gather Thurler.

La table ronde (animée par Alain Bouvier, ancien Recteur)

L’établissement scolaire dans le premier degré (Daniel Auverlot (IGEN, Président de l’AFAE 1  , sous-directeur à la DEPP, chargé des évaluations et de la performance scolaire).

En préambule à son intervention, censée répondre à la question « L’établissement scolaire existe-t-il dans le premier degré ? », A. Auverlot revient sur un graphique présenté la veille, portant sur la distance hiérarchique en France, la plus élevée en Europe, et donne comme exemple de cette distance le peu de visites de la hiérarchie rectorale vers les enseignants. Le système scolaire connaît une hiérarchie pire que dans le corps militaire où les phases de verrous successifs que l’on connaît dans l’Éducation nationale n’existent pas.

Pour en revenir à l’établissement scolaire en 1er degré, qui ne prend l’apparence d’un EPLE que dans les phases de défense de l’établissement (fermeture de classe entrainant une action collective), il est difficile de définir ce qu’est cet établissement du fait de la diversité et de la singularité des écoles rurales, par exemple. D. Auverlot met en avant le rôle ambiguë de l’institution par rapport à l’établissement du premier degré (on en parle dans la loi mais pas de mise en place réelle). Si tout se joue à l’école, quels sont les moyens mis en œuvre pour savoir ce qui se passe ? Il n’y a pas d’indicateurs, comme par exemple des indicateurs de performance (pour la remédiation, pas pour le rendre-compte !). Le mode d’évaluation n’intègre que très peu une dimension collective et la première règle pour l’Inspection c’est un contrôle de conformité. Que pourrait être une évaluation de l’École ? Intra-Éducation nationale ou avec des acteurs extérieurs tels que les parents, les élus, les intervenants du périscolaire ? Autrement dit est-on dans une sanctuarisation de l’école ou bien souhaite-t-on travailler dans la continuité et dans ce cas là réaliser une évaluation plus globale, dans une logique de territoire ?

Par ailleurs, et très paradoxalement, plus on laisse d’autonomie et d’initiative aux acteurs et plus on produit de la norme. Pourquoi les enseignants retombent-ils dans cette norme (alors que ce sont des personnels de catégorie A, cultivés, capables d’être autonomes et de prendre des initiatives) ?

Quels rôles pour les parents dans l’école ? (Pierre Brochier, représentant de la FCPE du Rhône )

Le mot « rôle » est-il approprié ? Cela risque de positionner les uns et les autres sur des positions figées, parfois opposées alors que la réalité est tout autre et diverse. Il s’agit de travailler ensemble pour un intérêt commun. Tout le monde reconnaît que la place des parents est un facteur déterminant pour la réussite des élèves, les circulaires insistent sur cette place, voire donnent des conseils aux parents, encore faut-il que les textes soient appliqués en bonne intelligence. Cela pour autant ne garantit pas leur application sur le terrain.

Il semble nécessaire de rappeler aux enseignants quelques règles de communication avec les parents, afin de permettre aux parents de mieux comprendre les arcanes de l’école et des apprentissages des enfants. Il serait nécessaire d’instaurer un statut des parents (pour plus de disponibilité de leur part), d’évaluer les relations parents-école, de leur apporter la connaissance des codes, des signes du vocabulaire scolaire. Les parents aimeraient mieux connaître les objectifs de l’enseignement (et de l’École). Il s’agit d’un choix de société instaurant un climat de confiance, afin que l’Éducation nationale ne craigne pas les parents, afin qu’on cesse d’opposer École et professionnels.

« Le coût de la démocratie est bien plus faible que celui qu’entrainent des dérives comportementales ».

Les lieux de pouvoir dans le premier degré (Catherine Hurtig Delattre, directrice d’école maternelle, militante ICEM)

Les établissements du premier degré (notamment en éducation prioritaire) sont des lieux où l’empowerment est possible mais quel est-il, sur le terrain, si l’on reprend les conditions de ce pouvoir d’agir : avoir une vision, autonomie, légitimité ?

Premier lieu de pouvoir : la classe.
L’enseignant du premier degré a une réelle marge de manœuvre : continuité de l’emploi du temps, il a les mêmes élèves tout au long de la semaine et de l’année, il choisit ses outils, il peut les inventer.

Deuxième lieu de pouvoir : le bureau du directeur.
Celui-ci est en relation avec les élus, les parents, les enseignants, etc. C’est le directeur qui donne la dynamique, mais il manque d’accompagnement et de formation (« c’est compliqué d’être garant et pas cher »).

Troisième lieu : l’équipe.
On ne choisit pas son équipe (pas de cooptation), le travail se fait souvent individuellement, quelquefois en binôme. Ce serait possible de travailler en plus grande équipe, mais cela est chronophage (au-delà des 108 heures dévolues). Il existe une marge de manœuvre dès lors qu’il n’y a pas ou peu de contrôle hiérarchique, de programmes à suivre, etc. Il faudrait aussi une auto-légitimation (valorisation).

Existent-ils d’autres lieux de pouvoir ?
Pour C. Hurtig Delattre, l’Inspection (IEN) n’est pas un lieu de pouvoir, parce que souvent trop éloignée, peu présente. La mairie peut en être un, puisqu’elle est un partenaire quotidien, mais pas dans le cadre du conseil d’école car il existe des résistantes très fortes. Les parents pourraient être un autre « lieu » de pouvoir, mais c’est chantier où tout est à inventer car les parents n’ont ni vision (mal informés), ni autonomie, ni marge de manœuvre dès lors que les enseignants les voient comme des opposants. Les intervenants, tels que les animateurs périscolaires, les profs d’EPS, les artistes en résidence n’ont pas non plus de vision, pas de marge de manœuvre, mais un pouvoir invisible.

Conférence de Monica Gather Thurler : « Dynamique de changement de la théorie à la pratique »

Quelques éléments de contexte (suisse)

L’intervention de M. Gather Thurler se situe à la suite d’un travail de recherche sur les liens entre décideurs/chercheurs et enseignants, notamment dans le canton du Téssin. M. Gather Thurler décrits quelques éléments du paysage scolaire suisse : si l’initiative populaire peut être la trace d’une démocratie citoyenne (comme le soulignait A. Bevort, la veille), dans le canton de Genève, la votation a conduit au rejet de la réforme de l’école primaire, avec un retour aux notes, à la pratique du redoublement. Plus récemment, la nouvelle carte scolaire, dont l’objectif est une meilleure affectation des élèves a été élaborée sans aucune concertation notamment avec les enseignants (qui doivent changer d’école pour s’adapter à cette nouvelle répartition des élèves).

Sans doute faudrait-il voir dans ces deux exemples la complexité de la mise en place des réformes scolaires. Pour faire évoluer l’école, il n’y a pas de réponse toute faite. Le processus de transformation tient à la conjonction d’un ensemble de paramètres et de facteurs humains compatibles entre eux qui, de préférence, entrent en synergie afin de produire un résultat visible.

Critique des réformes scolaires

Pour décrire ce que sont les réformes actuellement, M. Gather Thurler évoque le phénomène du poulailler : on tape sur les murs du poulailler, les poules s’agitent, s’affolent et reprennent rapidement leur place sur les perchoirs.

Les réformes ne prennent pas en compte la relation entre le travail en équipe et la nature des routines et du bricolage des enseignants dans la salle de classe.

Elles n’accordent pas une importance suffisante à la confrontation avec les expériences acquises dans d’autres systèmes et/ou avec les connaissances issues de la recherche, elles sous-estiment le fait que la composante-clé du changement revient à ce qui se passe concrètement au niveau des pratiques pédagogiques.

Qualité des réformes éducatives (et transformation durable de l’école)

L’empowerment et le changement scolaire sont étroitement imbriqués. Dans une intervention sur l’innovation, A. Prost (Biennale de l’éducation, 1996) donnait un aperçu pessimiste de l’innovation : on peu s’en inspirer pour changer les pratiques pédagogiques mais souvent les innovateurs ne reconnaissent pas leur projet dans ce que les collègues en tirent. On observe une posture égocentrique rendant difficile le travailler ensemble.

Actuellement trois pôles de gouvernances sont envisagés :

  • gouvernance / décentralisation (standardisation, harmonisation des objectifs d’apprentissages, autonomie et responsabilité locale) ;
  • leadership distribué et systématique (empowerment, participation, auto-efficacité) ;
  • organisation du travail (coopération, gestion optimale du capital professionnel).

La transformation des établissements scolaires se poursuit en profondeur et de manière inéluctable, en lien avec les évolutions socio-économiques :

  • hétérogénéité et pluri-cultures ;
  • décentralisation et autonomie accordée aux établissements scolaires (et assumée par eux) ;
  • intégration des conceptions renouvelées enseignement-apprentissage ;
  • poursuite professionnalisation.

Selon le futurologue suisse Georges T. Roos, il y a quatre scénarios d’avenir possibles pour l’École :

  • individualisme, libéralisation, privatisation
  • l’école comme interface des fractions sociales
  • une formation inclusive et intégrative (nouveaux équilibres)
  • l’école avec un grand « É » : centration sur les valeurs-nation (éco-contrôle)

Dans les deux premiers scénarios, l’éducation est considérée comme « capital d’investissement » (c’est l’exemple suisse d’une commune qui a confié la gestion d’une de ses écoles à une entreprise). Dans les deux autres scénarios, les valeurs de l’école républicaine sont revisitées.

Parmi les évolutions possibles, certains envisagent le choix du néo-bureaucratisme (importance accrue de la noosphère) ou celui du néo-professionnalisme (recherches-actions, « bonnes pratiques », etc.).

Les pistes d’action

– Pour des enseignants et cadres de direction acteurs de changement : un leadership distribué, le projet d’établissement, le droit de tâtonner et de faire des erreurs, l’instauration de lieux et moments de co-construction et d’échange, la mise en œuvre d’actions communes pour accroitre la capacité de prise sur le réel ;

– Questionner la vie scolaire au quotidien : que faire de la disparité des pratiques et leur impact sur les processus d’enseignement- apprentissage ; que faire de la rigidité des grilles horaires, des contradictions entre prescriptions et organisation espaces-temps ;

– Valoriser de l’établissement comme lieu de vie et lieu d’apprentissage pour tous.

– Lutter contre le phénomène « Culture du mimosa » : qui se flétrit au premier froid.

——————————————————————

Épisode précédent : vendredi 13 mars.

Épisode suivant : matinée du 15 mars (et fin du colloque).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Association française des acteurs de l’éducation []

Le numérique en question : focus sur l’académie de Grenoble

licence CC by – picture by Dr. Avishai Teicher

En octobre se tenait le 4è colloque international de l’ESEN intitulé « Le numérique en question« . Le dossier « Pédagogie + Numérique = Apprentissage 2.0 » y a été présenté au nom de l’IFÉ. Le programme de ces trois journées est accessible en ligne et s’articule autour de trois thématiques : société numérique ; numérique et apprentissages ; vers les écoles du futur.

Ce colloque a été l’occasion de rencontrer des gens intéressants, de mener des discussions passionnées, en plus d’écouter des présentations et de participer à des ateliers.C’est suite à ces rencontres que j’ai été invité à participer à une réunion de l’incubateur numérique éducatif (INÉ) de l’académie de Grenoble, piloté par le Délégué académique au numérique (DAN – Yaël Briswalter). Voici la présentation de cet incubateur sur le site de l’académie de Grenoble : Continuer la lecture de Le numérique en question : focus sur l’académie de Grenoble 

Ce qui fait changer un établissement – CRAP – E&D – Lyon – 11 janvier 2014

IMG_20140111_093217_1 Resized3C’est à Lyon que ce weekend le CRAP – Cahiers pédagogiques et Éducation & Devenir ont organisé une matinée au CRDP autour du dossier  des Cahiers Pédagogiques n° 509 : « Ce qui fait changer un établissement ».

Après une présentation des deux associations (Martine Langanay pour E&D ; Roxane Caty-Leslé pour le CRAP), Alain Bouvier et Romuald Normand ont échangé sur le thème. La discussion, animée par Jean-Yves Langanay, était articulée autour de trois questions.

 

Quels sont les principaux points de blocage qui s’opposent au changement dans les établissements?

Alain Bouvier a juste mentionné le problème des corporatisme au sein de l’Éducation nationale, disant que ceci avait déjà largement été débattu ailleurs et qui le sera encore lors du prochain colloque de l’AFAE. Selon lui, il y a un hiatus entre les responsabilités individuelles des enseignants, encouragées par la loi (liberté pédagogique et autonomie individuelle) alors qu’il serait souhaitable d’aller vers un fonctionnement plus collectif et collaboratif, ce qui signifie qu’il faut développer le travail en équipe.

Pour Romuald Normand, le changement se fait petit à petit, il parle de « transformation silencieuse » à l’œuvre. Les établissements sont insuffisamment accompagnés pour soutenir l’innovation et favoriser le changement. Il souligne le rôle essentiel des chefs d’établissement et des corps d’inspection, à condition que ces derniers soient dans une logique d’accompagnement d’équipes et non pas de contrôle et de sanction.

Le changement passe aussi par une mutualisation des pratiques :  que faire des ces nouveaux savoirs, de ces expertises qui se développent dans les établissements ? Le rôle des CARDIE peut être un levier intéressant. Il est dommage qu’il y ait un cloisonnement entre la recherche et les professionnels (les chercheurs devraient savoir se décentrer).

Leadership et gouvernance : quelle communication entre les universitaires et les militants pédagogiques ?

Pour Alain Bouvier, depuis les premières lois de décentralisation, des responsabilités importantes sont exercées par d’autres parties prenantes que l’État : les collectivités territoriales, dont la part augmente sans cesse. On le constate sur le terrain avec la mise en place des PEDT, avec l’implication de ces collectivités dans la culture, le sport, la sécurité, etc. La gouvernance c’est « mettre ensemble les différentes parties pour discuter sur les projets, les indicateurs d’évaluation ». Cela suppose aussi d’apprendre de nos erreurs et travailler en commun sur des projets.

Pour Romuald Normand, le leadership, malgré ce qu’en disent ces détracteurs, n’est pas d’essence néo-libérale. Par contre, il revendique une origine libérale, au sens politique du terme : organisation de la discussion, encouragement des initiatives par le chef d’établissement, encouragement de la créativité, etc. Il préfère le terme de leadership à celui de pilotage qui est trop étroit pour rendre compte de cette réalité. Le leadership s’est construit contre l’idée d’un fonctionnement bureaucratique de l’établissement (dont Alain Bouvier a souligné la lourdeur, et le soutien dont les organisations syndicales font preuve au niveau du ministère lors des commissions notamment). Le management, qui est orienté vers la performance, ne suffit pas non plus à améliorer le système et son efficacité.

Le leadership suppose un partage de valeurs auxquelles tout le monde adhère, une transformation du partage des rôles de chacun, et un travail avec divers partenaires. Le rôle des enseignants et des équipes pédagogiques s’en trouve modifié aussi. Il faut regarder avec intérêt le développement de fonctions intermédiaires, beaucoup plus développées à l’étranger.

Alain Bouvier constate que les valeurs de l’Éducation nationale (liberté, laïcité, égalité…) ne sont partagées qu’en apparence, mais que dès que l’on analyse des situations précises, dès que l’on sort des généralités, il n’y a plus de consensus. Or ceci est fort dommageable pour l’efficacité du système. Les pays qui ont des systèmes performants sont ceux où existe un consensus fort de la société civile sur ce qu’ils attendent de l’École.

Romuald Normand estime malgré tout que les valeurs républicaines sont largement partagées, mais qu’elle se heurtent parfois à des idéologies professionnelles qui peuvent être multiples : un travers récurrent est que les personnes parlent souvent au nom des autres (représentants d’une discipline, d’un établissement, d’un mouvement pédagogique, d’une sensibilité syndicale, etc.) plutôt que de sa propre pratique. Il faut savoir reconnaitre les problèmes et en faire une base de réflexion commune : « nos problèmes sont nos amis ».

Quels leviers pour favoriser le changement ?

Les deux intervenants mentionnent le développement des auto-évaluations dans les établissements, qui respecte le contexte local de l’établissement et qui est le fruit d’une démarche collective interne. Une des difficultés, outre le fait que ça ne fasse pas partie de la culture professionnelle, vient de l’acceptation de mettre son propre travail sous le regard de l’autre. La position de « l’ami critique » ne va pas de soi. Cela pose aussi la question de la formation des enseignants : l’établissement doit être un lieu essentiel de la formation continue (établissement apprenant).

Table ronde

La matinée s’est terminée avec une table ronde associant enseignants, CPE et principal de collège. Il a été question d’expérimentations autour de l’implication des parents dans le collège avec une salle dédiée, et d’un pôle d’excellence scientifique pour les bons élèves d’un établissement afin de changer l’image d’un autre collège.


Pour compléter sur le sujet, vous pouvez aussi (re)lire les dossiers de veille suivants :

Il faut accepter le management, de manager et d’être managé

Ce billet clôt la série d’articles publiés suite au séminaire des chefs d’établissement de l’enseignement agricole du mois d’octobre 2012. Michel Bascle, directeur de l’ENFA de Toulouse (Ecole nationale de formation agronomique) où sont formés les enseignants de l’enseignement agricole participait à la deuxième table ronde intitulée « Comment impulser et accompagner les changements au sein de la communauté éducative ? ».

Pour lui, le changement sera plus facilement intégré dans un futur proche, car les « jeunes » enseignants intègrent davantage la remise en cause des acquis permanents. Il n’empêche que le chef d’établissement doit avoir une stratégie pédagogique claire, et l’atomisation des fonctions des proviseurs et principaux ne rend pas cette tâche simple. Imaginer un projet pédagogique demande du temps. La question du management (terme utilisé par M. Bascle) est centrale.

Or, pour manager, il faut trois conditions :

  • il faut un manager, c’est à dire un moteur.
  • il faut accepter d’être managé : ce n’est pas une attitude habituelle dans le monde de l’enseignement.
  • il faut que l’institution accepte ce type de management : elle doit accorder sa confiance à l’établissement, et lui laisser de l’autonomie.

Le jour où les personnels accepteront d’être managés, alors il sera possible de développer une logique d’établissement formateur, c’est à dire de mobiliser les formateurs dans une logique de professionnalisation permanente. Le changement ne se décrète pas, il s’impulse. La difficulté réside dans la mise en place des conditions propices à ce qu’une dynamique voit le jour. Tout établissement a une culture qui lui est propre (c’est à dire des valeurs partagées qui induisent des comportements). Il convient de se saisir de cette culture pour la développer, l’orienter…

Rôle du chef d’établissement et travail collectif des enseignants

Troisième retour sur le séminaire des chefs d’établissement de l’enseignement agricole. Ce billet se base sur l’intervention de Patrick Mayen, chercheur en sciences de l’éducation qui a fait un bilan de la première table ronde. Il s’est attardé sur le travail collectif des enseignants et la prise de risque. Pierre Saget précise que la nécessité de l’action collective se fait sentir dans les établissements sensibles, mais beaucoup moins dans les établissements où le climat scolaire fonctionne bien.

Le chercheur explique que les enseignants ont besoin de trouver un lieu pour apprendre, expérimenter. Des initiatives existent, un peu partout. Les expérimentations répondent à plusieurs fonctions :

  • on observe les effets puis on décide s’il faut continuer ou pas ;
  • on apprend en expérimentant ;
  • on privilégie des actions « minuscules » qui s’inscrivent dans le concrêt du quotidien. L’innovation n’est pas forcément synonyme de révolution ;
  • c’est l’occasion pour les enseignants de redécouvrir les élèves et de rétablir une véritable relation avec eux.

Le pilotage pédagogique dont la responsabilité incombe au proviseur (ou au principal) est une tâche ingrate. Le rôle des chefs d’établissement est de créer et d’organiser les conditions pour que le travail des enseignants soit réalisable. Il doit pouvoir favoriser la prise de risque, qui est nécessaire pour innover. Cette prise de risque suppose de la sécurisation, sinon les enseignants ne sont pas prêts à innover.. Cette sécurisation relève de la fonction du chef d’établissement et de l’équipe d’encadrement plus largement.

Se pose aussi la question de l’évaluation, abordée lors de la 2ème table ronde par Francine Randi (Inspectrice de l’enseignement agricole) qui explique qu’il y a de plus en plus de demande d’évaluation collective de la part des enseignants. Le travail des inspecteurs s’oriente vers la réalisation d’outils d’aide à l’auto-évaluation. Cette dimension collective est prise en compte par l’inspection, mais le moteur de la dynamique collective se trouve au sein de l’établissement autour des projets de l’établissement. Le rôle du pilotage pédagogique est essentiel.

C’est ce qui ressort d’ailleurs du dossier d’actualité n° 73. Le leadership de l’établissement doit être « mis en conflit » à l’intérieur de l’établissement sur des positions pédagogiques et des problèmes de gestion de classe. Les réponses sont à apporter collectivement, dans un souci de partage de responsabilités (entre enseignants et cadres). Ce travail collectif, les évaluations qui en sont faites doivent aussi favoriser la réflexivité des enseignants.

 

Références bibliographiques

  • Endrizzi Laure et Thibert Rémi, « Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? », Dossier d’actualité Veille et Analyses (73), avril 2012, p. 28. <http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=73&lang=fr>
  • Barrère Anne, « Chef d’établissement : un singulier métier », Les cahiers pédagogiques (458), décembre 2007, pp. 24-26.
  • Bouvier Alain, « Croire en l’intelligence collective », Les cahiers pédagogiques (458), décembre 2007, pp. 11-12.