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Le bâti et la santé scolaires n’ont-ils plus besoin d’être observés ?

C’est en tout cas ce qui transparait dans le compte rendu de la séance du 28 septembre 2020 à l’Assemblée nationale, qui avait notamment pour objet de voter la suppression de l’Observatoire national de la sécurité et de l’accessibilité des établissements d’enseignement, au nom du choc de simplification dans la fonction publique. Autant arrêter le suspens tout de suite : sa suppression a bel et bien été votée.

Si vous n’êtes pas personnel de direction d’école ou d’établissement, que vous ne travaillez pas pour les directions d’éducation des collectivités locales, vous n’avez peut-être pas entendu parler de cet observatoire. Il a été créé en 1995 pour “étudier l’état des bâtiments et des équipements, évaluer les conditions de sécurité, d’hygiène, d’accessibilité et de mise en sûreté en cas de risque majeur” et fonctionne comme une instance indépendante. Il rassemble et fédère tous les établissements scolaires, enseignements publics et privés, les collectivités territoriales, les agents de terrain mais aussi les experts extérieurs comme les pompiers.

L’Observatoire publie des documents variés, outre ses rapports annuels : des fiches pratiques de prévention,  comme “Réduire les accidents dans la cour de récréation” , fiche destinée au premier degré, rassemblées par exemple pour le second degré dans un vade-mecum, mais également des conseils sur les actions à mener lors du désamiantage des bâtiments. Au-delà de la question du bâti, se pose évidemment la question de la santé et du bien-être des élèves, directement liés à leur environnement quotidien, comme le montre le rapport révélant les mauvaises conditions d’hygiène dans les sanitaires des écoles élémentaires (on peut relire utilement sur ce thème le Dossier de veille Que fait le corps à l’école ? de ma collègue Marie Gaussel).

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1970-2020 : la difficile ouverture de l’école à tou.te.s les élèves

Dans le cadre du Dossier de veille Travailler en partenariat à l’école, publié en avril 2020, nous avons souhaité faire un coup de projecteur sur une histoire particulière, celle des partenariats entre l’Éducation nationale, le secteur médicosocial et les associations et structures éducatives pour les enfants en situation de handicap (créées pour la plupart par les parents concerné.e.s).

Depuis quelques temps, comme en témoigne la création des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) et des cellules départementales d’écoute activées à la rentrée 2019, l’école souhaite tendre vers une école plus inclusive. En effet, l’évolution actuelle de l’institution scolaire passe par la prise de conscience de certaines injustices institutionnelles historiques, et notamment celle des élèves en situation de handicap, peu intégré.e.s voire ségrégué.e.s dans l’histoire de l’école républicaine (Reverdy, 2019a). Revenons ici sur la manière dont les liens entre l’Éducation nationale et le secteur médicosocial (chargé depuis un siècle de l’éducation et de la scolarisation des élèves en situation de handicap, à la place de l’école ou en lien avec elle) ont modifié et influencé les politiques éducatives depuis un demi-siècle.

Un système mixte de scolarisation pour les élèves en situation de handicap

Jusque dans les années 1970, c’est la ségrégation des élèves en situation de handicap qui était la règle en France comme dans d’autres pays, et ce depuis les premières lois sur l’enseignement spécialisé du début du XXe siècle. À partir de 1975 en France, suite à la loi n° 75-534 d’orientation pour les personnes handicapées, une période d’intégration s’ouvre, permettant à de nombreux.ses enfants en situation de handicap d’être scolarisé.e.s dans un établissement scolaire, ou pris.es en charge dans une unité externalisée dans un établissement scolaire, mais dépendant toujours de l’établissement médicosocial de rattachement.

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“Choisir son école” : les coulisses de l’enquête d’A. van Zanten accessibles sur beQuali

Dans les médias ou dans les bibliographies scientifiques sur la question centrale des inégalités à l’école, certains ouvrages reviennent régulièrement et deviennent peu à peu des « classiques » : il en va ainsi de Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales (2009) de la sociologue de l’éducation Agnès van Zanten, qui porte sur les stratégies parentales de choix d’établissement (principalement au niveau du collège) dans l’agglomération parisienne. Continuer la lecture de « “Choisir son école” : les coulisses de l’enquête d’A. van Zanten accessibles sur beQuali »

Éducation et territoires : retour sur les 8èmes Entretiens Ferdinand Buisson

Les huitièmes Entretiens Ferdinand Buisson ont eu lieu ce mercredi 6 novembre 2019 à la bibliothèque Diderot de Lyon. La discussion a porté sur la question « Éducation et territoires : compenser les inégalités ou s’adapter à la diversité ? », une thématique particulièrement d’actualité au lendemain de la remise du rapport de la mission « Territoires et réussite » au ministre de l’éducation nationale, et un an seulement après la mise en ligne du dossier du Cnesco consacré aux inégalités territoriales. Continuer la lecture de « Éducation et territoires : retour sur les 8èmes Entretiens Ferdinand Buisson »

Les inégalités scolaires sont-elles tributaires d’une impossible gestion de l’hétérogénéité ?

Le constat de l’accroissement des inégalités scolaires (et sociales) en France, relevé par les dernières évaluations PISA et par le récent rapport du CNESCO, alarme les partenaires de l’école et relance le débat de « la gestion de l’hétérogénéité des élèves ».

La réponse classique à cette diversité (culturelle, sociale, scolaire, cognitive, etc.), qui s’est traduite par de nombreux travaux de recherche dans les années 1980-1990, a été d’envisager une pédagogie différenciée, concept qui s’est traduit, lors de la réforme éducative au Québec (« le Renouveau pédagogique »), par un appel à la différenciation pédagogique à l’attention des enseignant.e.s.

La notion de pédagogie différenciée ne fait pas l’unanimité dans les travaux de recherche, et on peut lui préférer l’option canadienne de « différenciation pédagogique », principe mettant en avant la nécessité de différencier, non pour sélectionner, stigmatiser et hiérarchiser les élèves en fonction de différences (et d’ailleurs quelles différences ?) mais pour faire réussir tous les élèves. Cette différenciation est pédagogique dès lors qu’elle met en œuvre une multiplicité de stratégies d’enseignement.

Alors que le CNESCO et l’IFÉ organisent une conférence de consensus sur ce thème, les 7 et 8 mars 2017, le service Veille et analyses de l’IFÉ a cherché à faire le point sur la littérature de recherche traitant du sujet et en rend compte dans le Dossier de veille de l’IFÉ, n°113, « La différenciation pédagogique en classe », qui vient d’être mis en ligne.

Il interroge bien sûr le concept quant au(x) sens à lui donner et aux principes mis en avant par les uns et les autres, influencés sans doute par les disciplines de recherche mais aussi les contextes nationaux.

Malgré ses divergences, relativement minimes, la majorité des travaux qui dépassent le stade des intentions et proposent de passer à l’action, déclinent les conditions de la différenciation, en classe. Puisqu’il est question de stratégies d’enseignement, cette différenciation, qui peut anticiper les situations ou s’y adapter, peut porter sur les contenus, les processus d’apprentissage, les productions d’élèves ou encore l’environnement de travail en classe. Elle peut être mise en place avant un enseignement, pendant un enseignement ou après, et s’appuie sur le fil conducteur de l’évaluation (en cours d’apprentissage, pour ne pas dire « formative »).

Cependant, une fois posés les principes et modalités « idéales », les observations et enquêtes auprès des enseignants montrent que le passage de la théorie à la pratique est loin d’être simple.

Ce dossier est consacré à une différenciation pédagogique dans un contexte relativement « classique », mais il serait intéressant de se poser la question d’autres usages ou stratégies pouvant faciliter la réussite de tous les élèves : classe inversée, individualisation, enseignement explicite, pratiques d’« éducation nouvelle ».

Une ouverture à prévoir dans les lectures, serait d’étudier la différenciation dans un contexte plus large de l’établissement, à partir des dispositifs d’accompagnement, « plus de maître que de classe », cycles, classes multi-niveaux.

In fine, les différentes contributions des chercheurs, anglophones ou francophones, présentent un biais non négligeable, les observations en classe portent sur les pratiques enseignants ; il s’agit essentiellement de recherches qualitatives basées sur des entretiens avec les enseignants. Les effets de ces pratiques sur les élèves sont encore trop peu mesurés.