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Les enfants HPI : une question pour la sociologie aussi ?

Ce texte a été publié la première fois en mars-avril 2025 dans la rubrique “Actualité de la recherche” des Cahiers pédagogiques (n°599).

 

L'image représente un hibou, logo de l'équipe Veille & analyses qui pense.L’étude des enfants à haut potentiel intellectuel (HPI) semble, à priori, relever de la psychologie. En s’emparant de ce sujet, les sociologues offrent toutefois des perspectives d’analyse différentes des recherches en psychologie, qui interrogent principalement ce qui distinguerait les enfants HPI (s’intéressant par exemple à leur anxiété) ou leur prise en charge dans le cadre scolaire[1]. Plus précisément, étudiant le HPI comme un fait social, des sociologues ont mis en évidence les conditions sociales de la catégorisation de certains enfants comme HPI.

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Inégalités sociales à l’école : le rôle de la transmission familiale culturelle

Selon le dernier rapport de l’Observatoire des inégalités, en 2020-2022, 66 % des jeunes de 25 à 29 ans dont les parents sont cadres ou professions intermédiaires ont obtenu un diplôme de l’enseignement supérieur. Sur la même période, la part d’enfants d’ouvriers ou d’employés diplômé·es du supérieur atteint elle seulement 35,2 %. Cela représente pour les premiers 7,8 points de plus que dix ans plus tôt, contre seulement 5,1 points pour les seconds. Certaines inégalités liées à l’origine sociale à l’école perdurent, voire s’accroissent. Le système scolaire reste bien loin de l’objectif d’équité fixé dans le Code de l’éducation.

L'image représente deux hiboux sur une balance, afin de symboliser les inégalités scolaires

Le numéro 152 d’Édurevue, intitulé « Transmissions culturelles familiales et inégalités scolaires »,explore une partie des travaux, en particulier sociologiques, qui cherchent à comprendre la persistance de ces inégalités depuis qu’elles sont mesurées. Ces recherches investiguent la thèse, formulée par P. Bourdieu et J.-C. Passeron, dans les années 1960, selon laquelle les enfants de milieux favorisés réussissent mieux à l’école que les enfants de milieux populaires parce qu’ils et elles héritent davantage au sein de leur famille de connaissances, compétences et dispositions culturelles et intellectuelles valorisées, voire attendues par le système scolaire.

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De « Unequal Childhoods » à « Enfances inégales » : une journée d’études pour retracer la trajectoire d’un classique de la sociologie de l’éducation

Le classique états-unien de la sociologie de l’éducation d’Annette Lareau, Unequal Childhoods, paru pour la première fois en 2003, vient d’être traduit sous le titre Enfances inégales. Classe, race et vie de famille. À cette occasion, une journée d’études s’est tenue en Sorbonne le jeudi 17 octobre 2024. Organisée par l’université Paris Cité, le ministère de la Culture (DEPS), le Cerlis (Centre de recherche sur les liens sociaux), le Centre lillois d’études et de recherches sociologiques et économiques (Clersé) et ENS Éditions, cette rencontre a offert l’occasion d’entendre A. Lareau parler des coulisses de sa recherche, mais aussi d’évoquer l’impact de son ouvrage et les enjeux de cette traduction.

Retour sur une journée qui a permis de comprendre pourquoi cet ouvrage s’est rapidement imposé comme un classique, et pourquoi il était donc grand temps qu’il soit enfin disponible en français.

Le rôle majeur de la socialisation familiale dans la (re)production des inégalités sociales 

Ouvrage multiprimé, Unequal Childhoods a été traduit dans de nombreux pays. Romain Pudal, Amandine Schreiber et Christine Détrez, représentant·es des institutions organisatrices de la journée d’études, ont rappelé dès le début de la journée que cet engouement repose d’abord sur la capacité de l’ouvrage à offrir une analyse à la fois riche, incarnée et très accessible du rôle majeur de la socialisation familiale dans les mécanismes de (re)production des inégalités sociales, grâce à ses nombreuses descriptions ethnographiques, ses portraits sociologiques d’enquêté.es détaillés et à son écriture narrative et inductive[1]. Bien que reposant sur une enquête menée aux États-Unis il y a près de 30 ans, l’ouvrage témoigne de logiques sociales qui corroborent, approfondissent ou nuancent les résultats des recherches les plus récentes menées sur les inégalités éducatives en France (Diter, Sirota, Octobre, 2024). Il résonne notamment avec la recherche collective Enfances de classes (2019), dirigée par Bernard Lahire, auprès de 30 enfants âgés de 5 à 6 ans situés à différents endroits de l’espace social.

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La réussite scolaire vue par les « champions »

Relecture de l’intervention de François Dubet à l’aune des données récoltées par les ENS pour le colloque « L’égalité des chances, les diversités, l’ouverture »

La formule impertinente et provocatrice choisie pour le titre de ce billet n’est pas de moi (je l’ai entendue dans les couloirs lors d’une pause), mais elle résume certaines réflexions qui peuvent émerger à l’issue du colloque « L’égalité des chances, les diversités, l’ouverture » qui s’est déroulé les 11, 12 et 13 juin aux Écoles normales supérieures de Lyon et de Paris.

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De l’inclusion à la citoyenneté numérique en éducation

L’Edubref n° 17, intitulé L’inclusion numérique en éducation : un enjeu de démocratie, examine, dans la lignée du Dossier de veille de l’IFÉ n° 139 sur les inégalités numériques en éducation (Fenoglio, 2021), ce qu’est l’inclusion numérique en éducation, et comment la mettre en œuvre pour l’enseignement et la formation.

La volonté d’inclusion numérique en éducation n’est pas nouvelle dans les discours politiques et institutionnels. En effet, l’inclusion numérique est tout d’abord une notion politique référant aux actions des pouvoirs publics pour remédier aux inégalités numériques. Adossée à un idéal égalitaire, la promotion de cette inclusion numérique véhicule une idéologie technocentrée de participation massive à la société de l’information et des technologies. Du côté des travaux de recherche, cette notion parait peu stabilisée : des études interrogent des notions connexes, telles que l’exclusion ou la solidarité numérique, tandis que d’autres font de l’inclusion numérique un enjeu au sein de notions plus larges, telles que la citoyenneté et la littéracie numériques.

Alors, quels sont, au sein de cette imbrication de notions, les enjeux de l’inclusion numérique pour l’éducation ? Tout d’abord, l’inclusion numérique pose des enjeux de formation, cette dernière devant permettre d’appréhender de manière citoyenne les conditions de participation, ou non, à la société des technologies de l’information. Ensuite, l’inclusion numérique comporte des enjeux de conception, les dispositifs technologiques étant les résultats de choix effectués par des concepteurs et conceptrices, liés à leurs valeurs. Or, les fonctionnalités, reflets de ces choix, sont susceptibles d’une appropriation inégale par les apprenant·es, notamment du fait de leur niveau de connaissance et de compréhension des interfaces technologiques. Les systèmes technologiques doivent donc être expliqués et adaptés afin d’inclure, de manière démocratique, tous·tes les apprenant·es. Par conséquent, la participation aux – ou l’exclusion des – environnements numériques comporte de forts enjeux démocratiques et citoyens.

La notion de citoyenneté numérique permet de mettre en avant les possibilités d’agentivité du sujet – au sens de sa capacité à avoir le contrôle de ses actes et de leurs effets – dans sa participation ou non aux environnements numériques. Elle offre un regard plus large sur l’inclusion numérique, et pose la question de l’éducation à la citoyenneté numérique (ECN). Cette dernière vise à sensibiliser aux ramifications sociétales de l’usage des technologies. Elle est mise au travail depuis quelques années, par exemple par le Conseil de l’Europe, dans le but de dégager des pistes d’action pour les politiques et les pratiques. Des pistes pédagogiques sont dégagées par les travaux de recherche afin de développer les compétences constitutives de l’ECN, dont peuvent s’emparer toutes les disciplines – et pas seulement l’éducation aux médias et à l’information (EMI).

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Jeunesses rurales et enseignement supérieur: des choix sous contraintes

Pourquoi, en France, le taux de diplômé·es de l’enseignement supérieur se réduit-il à mesure que l’on s’éloigne des grandes villes ? Pourquoi les choix de formations postbac des lycéen·nes issues des zones urbaines diffèrent-ils de ceux des lycéen·nes résidant dans des zones rurales ? Finalement, comment les territoires ruraux façonnent-ils les aspirations des jeunes qui y grandissent ? L’Edubref n° 16 « Jeunesses rurales et enseignement supérieur : des choix sous contraintes » propose en 4 pages quelques pistes de réflexion pour répondre à ces questions.

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