Formation et développement professionnel – Page 5

Ingénierie et conseil pédagogiques : quelles formations ?

Suite à une question posée sur la liste aipu-fr, voici un récapitulatif des formations proposant de se professionnaliser dans l’accompagnement pédagogique, avec ou sans une entrée spécifique “enseignement supérieur”.
Certaines formations, dispensées par des universités membres du RUMEF (Réseau des Universités préparant aux Métiers de la Formation), s’appuient sur un référentiel d’activités commun des métiers de la formation.
(article mis à jour le 11/04/2016)

Formations de niveau master, liées à l’ingénierie et/ou au conseil pédagogique

– Master 1 et 2 Ingénierie des médias pour l’éducation (IME), université de Poitiers
sous la responsabilité de Bruno Devauchelle
Le Master en Ingénierie des médias pour l’éducation (Master IME) est un Master en sciences de l’information et de la communication. Il forme ses étudiants à un large panorama de disciplines : gestion de projet e-learning, ingénierie pédagogique et de formation, expertise des usages des TICE.
Les objectifs de la formation sont les suivants :
• Former des professionnels du e-learning, capables de scénariser et d’implémenter des contenus de formation sur des plates-formes dédiées ou des sites web en rapport avec les objectifs d’une entreprise ou d’une administration.
• Donner la maîtrise des méthodes et techniques de la conduite de projets innovants en matière de formation à distance.
• Développer une expertise sur la formation à distance, la capacité de synthèse et l’esprit critique indispensables à des professionnels utilisant comme matière première les contenus de formation.
proposé en FI et FC, éligible à une démarche de validation d’acquis, tout en présentiel ou tout à distance, possible en alternance en 2e année (3-4 semaines en cours et 3-4 semaines en entreprise au premier semestre), inclus un stage de 3 à 5 mois en M1 et de 5 à 6 mois en M2.

– Master 1 et 2 Humanités numériques – Médiation numérique et ingénierie pédagogique, université Montpellier 3
sous la responsabilité de Bruno Bonu et Chantal Charnet
La formation permet aux étudiants une double orientation : soit d’entrer dans le secteur professionnel à la fin du M2 soit de continuer au niveau doctoral dans ce domaine.
Quatre orientations sont offertes :
(1) création et conception de dispositif et de contenu numériques en vue d’apprentissage et de partage instrumentés d’informations et de connaissances de toute discipline (formation en présentiel enrichi, hybride, à distance, MOOC, SPOC) ;
(2) analyse de données numériques issues des usages communicationnels technologisés ;
(3) expertise dans le domaine de la médiation et de la communication numérique informationnelle, culturelle, scientifique et pédagogique ;
(4) recherche dans le domaine des Humanités numériques.
proposé en FI et FC, à distance avec des regroupements à Montpellier (3 jours en M1 et 5 jours en M2), inclus un stage de 3 mois à l’étranger en M2.

– Master 1 et 2 sciences de l’éducation – Contexte et dispositifs en éducation et formation (CODEF), université de Lorraine
sous la responsabilité d’Eirick Prairiat
De manière générale, les titulaires de cette spécialité seront capables de participer à la conception de dispositifs innovants en éducation ou en formation, et de conduire des travaux d’observation sur les espaces et dispositifs éducatifs et socio-éducatifs.
proposé en FI et FC, dispensé en présentiel, inclus un stage de 120 h en milieu professionnel ou dans le laboratoire LISEC.

– Master 1 et 2 Ingénierie de formation et usage du numérique dans les organisations (IFUNO), université du Maine
sous la responsabilité de Philippe Teutsch
Le Master forme aux métiers de chargés d’ingénierie et de conseillers spécialisés dans l’usage des environnements numériques pour la formation : conception, mise en œuvre, suivi et évaluation de dispositifs de formation (initiale, continue, en alternance) ; pilotage et ingénierie de projets innovants.
La formation s’appuie sur quatre domaines de compétences : Usages du numérique en formation, Ingénierie pédagogique, Ingénierie de formation, Projet professionnel.
proposé en FI et FC, éligible à une démarche de validation d’acquis ; M1 dispensé à distance (inclus un stage d’un mois) ; M2 en formation hybride (1/4 en présentiel avec 4 semaines de regroupement sur l’année, 3/4 des activités à distance, inclus un stage de 3 mois réparti sur l’année).
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Gestes professionnels, gestes de métier : de l’analyse à la formation

Le 5 février dernier, la Chaire UNESCO « Former les enseignants au XXI^e siècle » organisait une journée d’étude sur « Les gestes professionnels des enseignants comme objet d’étude et objet de formation ». La colonne vertébrale de cette journée a été deux extraits vidéos, des moments de vie d’une même classe et deux enseignants, l’une de français, l’autre de maths.

Dans son introduction à la journée, Luc Ria a posé le décor, sur le fond et sur la forme que pouvaient prendre les réflexions et travaux sur les gestes professionnels[1]. Quelles méthodes pour les étudier ? Existe-t-il une culture partagée sur des gestes professionnels ? Les enseignants sont isolés, dans des espaces clos et s’ils inventent, testent des gestes professionnels, ils peuvent avoir des difficultés à partager ces gestes, à créer des référentiels. Par ailleurs, il existe des gestes porteurs d’un héritage culturel, historique et de valeurs symboliques. Enfin pour le travail scolaire, il peut exister des lourdeurs qui empêchent de faire un pas de côté pour observer ces gestes.

Ces gestes professionnels sont-ils révélateurs des préoccupations des enseignants ? On peut observer par exemple une posture d’attente des enseignants, marque d’une préoccupation de contrôler les élèves. Existe-t-il des gestes pédagogiques ou didactiques, pour enseigner et faire apprendre ? Certains gestes d’enseignement sont co-construits en classe, induisant une double signification pour l’enseignant et les élèves : quelles peuvent être les interprétations des gestes professionnels par les élèves ? Continuer la lecture de « Gestes professionnels, gestes de métier : de l’analyse à la formation »

La formation continue des enseignants : les budgets 2015 comme révélateurs?

En Norvège, le ministère de l’éducation nationale vient de publier un communiqué de presse indiquant les grandes priorités du budget national, pour l’éducation dont la formation continue des enseignants.

L’argumentaire utilisé est le suivant : il faut des enseignants de qualité et pour cela il faut poursuivre « l’engagement historique » dans la formation continue des enseignants, ce qui représente un budget de près d’un billion, soit un triplement du budget pour la formation des enseignants, depuis un an. Cela représente 1500 places en formation permettant à 5000 enseignants de suivre une formation, soit 3250 de plus que sous le gouvernement précédent. Sachant qu’il y a environ 200 000 enseignants en Norvège (3,5% de la population active, contre 2,4% en France)¹ .

Des chiffres qui font rêver (qui veut bien considérer la formation continue et/ou le développement professionnel des enseignants comme une priorité), face à la petite place faite à la formation continue dans le projet de loi de finances 2015 pour l’éducation nationale, tel que présenté sur le site du ministère de l’Éducation nationale, où sont mentionnées des décisions prises en 2013 ou 2014 : depuis 2013, 700 postes crées dans l’enseignement supérieur, pour les ESPÉ ; création de 200 postes de formateurs premier et second degré (rentrée 2014) et d’un statut de professeur formateur académique (PFA) avec indemnité annuelle spécifique de 834 euros (éléments évoqués dès la fin 2013, donnant un statut aux professeurs formateurs).

Selon le rapport des inspections générales de 2013 (Actualisation du bilan de la formation continue des enseignants), en 2012, les moyens alloués à la formation continuée des stagiaires s’élevaient à 8,37 M€ et ceux alloués à la formation continue stricto sensu à 33,63 M€. Le budget global de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur s’élèvera à 88 Md€, en 2015.

Dans l’enquête TALIS de 2013, la Norvège ne figure pas dans les pays les plus en pointe en matière de formation continue, ceci expliquant peut-être le communiqué de presse ministériel. Elle est proche de la France en matière de jours de formation, suivis sur un an (moins de 4 jours) et du % d’enseignants du premier cycle du secondaire ayant suivi ces formations ( à peine plus de 50% pour la France, 65% pour la Norvège). Puisqu’il est de coutume de citer la situation en Finlande , celle-ci se situe entre la France et la Norvège!

Globalement, quels sont les obstacles à une plus grande participation aux activités de formation continue dans les pays de l’OCDE ? L’insuffisance de mesures incitatives; une participation trop onéreuse (dans certains pays les enseignants contribuent largement à leur formation); une offre inappropriée; un emploi du temps professionnel incompatible.

Le débat continue…

Voir aussi :

Teacher education in Europe, European parliamentary research service, mars 2014, http://epthinktank.eu/2014/03/20/teacher-education-in-europe/
European Union (2010). Teachers’professional development : Europe in international comparison. Luxembourg : Office for official publications for the European Union.
OECD (2014). Résultats de TALIS 2013: Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage. TALIS ; OECD Publishing (p. 95-130).
DOI: 10.1787/9789264214293-fr

données Eurostat [↩]

Enseignants : quand l’espace de travail est un lieu de formation

Dans le cadre de la Chaire Unesco “Former les enseignants au XXIe siècle“, une série de conférences de consensus/dissensus est organisée en 2013/2014.

La première d’entre elles, dont le thème est “Former au sein des établissements scolaires“, a été l’occasion de revisiter la problématique de la formation des enseignants dans le prochain Dossier de Veille de l’IFÉ (n°87, novembre 2013).

Après deux précédentes revues de littérature portant sur les réflexions et travaux de recherche relatifs à l’organisation de la formation initiale, en 2005 et 2010, ce nouveau dossier aborde l’activité enseignante au sein des établissements et la professionnalisation des enseignants (néo-titulaires ou plus expérimentés) dans leur espace de travail.

Partant du concept d’établissement comme espace de formation ( “comme organisation apprenante”), cette synthèse présente des travaux de recherches sur l’analyse de l’activité, l’apprentissage en situation de travail, l’appartenance implicite ou non des enseignants à une communauté d’apprentissage et les dispositifs de formation en établissement qui peuvent y être mis en place, compte tenu des observations faites de l’activité en classe et dans l’établissement.

L’idée d’un établissement “organisation apprenante” a sans aucun doute une connotation “top-down”, puisqu’évoquée par l’OCDE et les directives institutionnelles, en France, aux États-Unis, en Angleterre, en Belgique ou ailleurs. Pour autant, même si les préconisations d’un travail en équipe paraissent pesantes et chronophages et intrusives pour certains, l’apport cognitif et psychologique d’un partage de pratiques et la réalité d’une formation implicite ou informelle dans l’espace de travail semblent validés par les observations en cours d’activité.

N.B.: Les lecteurs attentifs, auront sans doute remarqué le changement de libellé de notre “collection” de dossiers. Nous passons avec le numéro 87 des “Dossiers d’actualité Veille et Analyses” aux “Dossiers de Veille de l’IFÉ”, appellation plus explicite semble-t-il et plus conforme à un enregistrement auprès de l’ISSN France.

Références:

– Feyfant Annie (2013). L’établissement scolaire, espace de travail et de formation des enseignants? Dossier de veille de l’IFÉ, n°87, novembre. Lyon: ENS de Lyon.
– Feyfant Annie (2010). L’apprentissage du métier d’enseignant. Dossiers d’actualité Veilles et analyses, n° 50, janvier. Lyon: IFÉ-ENS de Lyon
– Rey Olivier (2005). La formation des enseignants. La Lettre d’information de la VST, n°13, décembre. Lyon: INRP