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Les enseignant.es doivent être sensibilisé.es aux “doxas pédagogiques” durant leur formation

La crise sanitaire et l’enseignement à distance ont obligé les enseignants à questionner à marche forcée leurs modalités d’enseignement, leurs pratiques, mais aussi leurs doutes et certitudes en matière de pédagogie. Cette crise a aussi mis en sourdine un temps le débat sur la réforme en cours de la formation initiale et les compétences que les enseignants sont censés « apprendre » pendant leur formation. Formation qui, selon la recherche, doit nécessairement prendre en compte et articuler différents types de savoirs : savoirs disciplinaires, savoirs didactiques et pédagogiques, mais également savoirs issus des expériences personnelles et professionnelles des enseignants. Quelle est la nature de ces connaissances utiles pour enseigner et comment se construisent-elles ?

L’entrée dans le métier d’enseignant est souvent qualifiée de phase de survie, car génératrice de stress et parfois de désillusion. Les enseignants sont confrontés pour la première fois à l’immédiateté de la classe et font face à des situations auxquelles ils doivent s’adapter dans l’urgence. Ils mettent ainsi au point des savoir-faire qui ont pour objectifs de se sentir compétents en réagissant efficacement, et de permettre aux élèves de mieux réussir.

Leurs connaissances se modifient avec l’expérience de la classe, et deviennent le résultat d’un savoir-faire « artisanal », fruit de l’articulation de savoirs scientifiques, techniques et d’une réflexion, plus ou moins critique, sur leurs jugements et actions professionnelles.

Doxas pédagogiques

Les connaissances sur lesquelles les enseignants s’appuient sont donc constituées de savoirs professionnels développés dans la pratique du métier et de savoirs scientifiques, principalement acquis lors de la formation universitaire. A ces savoirs se superposent des connaissances propres à chaque personne. Ces savoirs pluriels s’actualisent dans et par le métier pour former une connaissance dite « ouvragée » (selon le concept de working knowledge ou craft knowledge développé par la chercheuse américaine Mary Kennedy en 1983).

Conceptions, perceptions, représentations… Ces connaissances enseignantes sont rassemblées sous le terme de « croyances » ou « théories personnelles ». Elles sont des idées préconçues accumulées au fil du temps et issues d’expériences diverses. Des recherches utilisent parfois le terme de « doxas pédagogiques » pour désigner ces certitudes partagées parmi une majorité d’enseignants et dont le bien-fondé ou l’efficacité ne sont jamais remis en question.

Ces croyances portent généralement sur trois grands groupes de notions : le développement cognitif des enfants (par exemple, les compétences cognitives sont-elles innées ou acquises ?), les théories d’enseignement-apprentissage (par exemple, l’opposition entre les approches pédagogiques « constructiviste » ou « explicite ») et les finalités éducatives et missions de l’école (par exemple, « l’école sert-elle à faire réussir les élèves aux épreuves des tests standardisés internationaux de type PISA ou bien à développer leur esprit critique ou encore à leur permettre de mieux s’insérer sur le marché du travail ? »).

A quoi servent ces croyances pour les enseignants ? Dans une note de synthèse sur les fonctions et l’évolution des croyances des enseignants, le psychologue Bruno Fondeville estime que les doxas constituent des recueils de valeurs et de convictions parfois socialement utiles pour justifier des pratiques et des organisations : c’est le cas du redoublement, par exemple, dont une vaste majorité de recherches s’accordent à dire qu’il n’a aucun effet positif sur la réussite des élèves et qui continue pourtant d’être proposé aux familles par les enseignants.

Le chercheur estime que les impensés qui sont véhiculés dans ces croyances sont liés aux fonctions latentes qu’ils remplissent au sein du système scolaire : régulation de l’ordre scolaire (autorité des enseignants, motivation des élèves…), autonomie professionnelle (laisser l’enseignant décider), position des écoles (attractivité par la politique de sélection) et gestion de l’hétérogénéité. Sous couvert de favoriser l’apprentissage, les doxas peuvent, paradoxalement, entraver une réflexion plus aboutie et plus pertinente sur ces mêmes pratiques non remises en cause.

Selon le chercheur belge Marcel Crahay et ses collègues, ces croyances serviraient tout d’abord aux enseignants à donner du sens aux expériences vécues au sein d’une institution scolaire parfois empreinte d’ambiguïté et d’incertitudes (par exemple, tenir compte des intérêts de chaque élève tout en construisant un socle commun de connaissances). Elles les aideraient ensuite à se doter d’un cadre professionnel de compréhension ou de référence, en cohérence avec leur vision du métier et leurs missions pour la construction de leur identité sociale, professionnelle et personnelle. Enfin, elles leur permettraient de justifier et d’expliquer des comportements ou des décisions, parfois sur un mode autodéfensif, face à des critiques portant sur leurs pratiques de la part des familles ou de leur hiérarchie.

Néanmoins, si utile soit-il, ce système de croyances peut également être à l’origine d’un repli vers une vision de l’enseignement contraire à celle dispensée lors de la formation initiale et être un frein à leur développement professionnel.

Ces croyances peuvent-elles évoluer en formation ?

Dans sa thèse publiée en 2011, la chercheuse Anne Vause se demande si les croyances et les connaissances des enseignants évoluent et, si oui, dans quelles conditions ? Les dispositifs de formation s’appuient sur deux suppositions principales : les croyances des enseignants déterminent leurs pratiques, et elles peuvent évoluer. Ce postulat reste très controversé dans une partie de la littérature de recherche qui conclut généralement que les enseignants sont résistants au changement.

D’autres travaux ayant étudié les effets des apports théoriques dispensés en formation sur l’évolution des croyances montrent qu’elles ne se modifient pas, ou très peu, et rarement en profondeur. C’est le manque d’articulation entre la formation théorique et la formation pratique (lors des stages notamment), ainsi que l’absence de réflexion et de discussions sur les représentations initiales des enseignants stagiaires qui sont mis en cause.

Dès lors, en s’appuyant sur les capacités autoréflexives des futurs enseignants, trois axes seraient à privilégier dans la constitution future des programmes de formation initiale pour vaincre la résistance des enseignants à la modification de leurs représentations : une prise en compte des connaissances et des croyances initiales des futurs enseignants en encourageant leur expression et leur analyse, une confrontation concrète avec des cas d’enseignement pour mieux comprendre les tensions et dilemmes du métier d’enseignant, et une meilleure appréhension des connaissances procédurales, liées aux connaissances conceptuelles et factuelles dans le champ éducatif, ainsi que leur réalisation en classe.

Ce texte est paru dans « Le Monde de l’éducation » le 5 octobre 2020.

Le tour du monde du développement professionnel du Cnesco en trois jours… et après ?

Trois longues « pauses » méridiennes, une dizaine d’interventions faisant voyager de l’Ontario à l’Estonie, de l’Ecosse à Singapour, des échanges nourris par claviers et micros interposés… et, pour cloturer la sixième conférence de consensus internationale (CCI) du Cnesco – désormais Centre national d’étude des systèmes scolaires rattaché au Centre national des arts et métiers (Cnam) – 12 ateliers thématiques participatifs visant à formuler des préconisations pour l’avenir de la formation continue et du développement professionnel des personnels d’éducation en France. Les trois substantiels rapports scientifiques de C. Lessard (université de Montréal), R. Malet et al. (université de Bordeaux) et O. Maulini (université de Genève) qui contribueront à mettre en perspective les interventions et les notes d’expertise de leurs collègues seront mis en ligne en janvier 2021. En attendant, dans quels Dossiers de veille de l’Institut français de l’éducation se (re)plonger pour prolonger la réflexion engagée ? Continuer la lecture de « Le tour du monde du développement professionnel du Cnesco en trois jours… et après ? »

Conférence de comparaisons internationales sur la formation des enseignant⋅es : ouverture des inscriptions

Que sait-on aujourd’hui de la formation continue et du développement professionnel des personnels d’éducation ? Que nous apprennent les résultats de la recherche et les expériences à l’international sur les politiques de formation continue ?  

Du 16 au 20 novembre 2020, le Cnesco, en partenariat avec France Éducation international, organise une conférence de comparaisons internationales sur la formation continue et le développement professionnel des personnels d’éducation, co-présidée par Régis Malet (IUF, Université de Bordeaux, France) et Olivier Maulini (Université de Genève, Suisse).

Cette année, en raison du contexte sanitaire, le format de la conférence est modifié. L’événement sera étalé sur une semaine et se déroulera intégralement en ligne : les séances plénières auront lieu le lundi 16, le mardi 17 et le mercredi 18 novembre 2020 de 12h à 15h et les ateliers le jeudi 19 novembre.

Pour plus de détails, vous pouvez consulter le programme ici et vous inscrire ici.

Quelle formation pour les enseignant.e.s de demain ?

Le Cnesco a lancé en juin une enquête sur la formation continue des personnels éducatifs (enseignant.e du premier degré, directeur.trice d’école, enseigant.e du second degré ou CPE, personnel de direction), des secteurs publics et privés. Les questions portent sur le parcours de formation (accès à l’offre, modalités d’inscription, organisation des temps de formation, suivi post-formation…).

L’enquête est relancée du 21 septembre au 4 octobre 2020 et les résultats alimenteront la conférence de comparaisons internationales qui se déroulera du 16 au 20 novembre 2020. Participer et faire participer à ces enquêtes, c’est enrichir les ressources produites par le Cnesco à partir desquelles seront construites des préconisations pour l’amélioration de la formation initiale à partir de vos préoccupations.

Pour répondre à l’enquête, cliquez ici.

Exprimez vos besoins en formation continue et développement professionnel

Le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) organisera sa prochaine conférence de comparaisons internationales sur la formation continue et le développement professionnel des personnels d’éducation dans la semaine du 16 au 20 novembre 2020.
 
Afin de préparer cette conférence, le Cnesco lance une enquête adressée aux personnels d’éducation : enseignants du 1er degré (y compris les directeurs d’école), enseignants du 2nd degré et conseillers principaux d’éducation, personnels de direction. Les questionnaires portent sur l’ensemble du parcours de formation continue, de l’accès à l’offre de formation jusqu’à la phase post-formation.
 
À la rentrée 2020, le Cnesco publiera également un dossier sur la thématique suivante : « Numérique, enseignement et apprentissage ». Le Cnesco se saisit des questionnaires sur la formation continue pour poser quelques questions aux enseignants sur leur utilisation du numérique pendant la période de confinement, afin de mieux comprendre les opportunités et les difficultés rencontrées au cours de cette période difficile
 

 Le Cnesco vous donne rendez-vous sur son site pour remplir le questionnaire du 10 juin au 15 juillet 2020, une démarche qui vous prendra une vingtaine de minutes environ. Participer et faire participer à cette enquête, c’est enrichir les ressources produites par le Cnesco à partir desquelles seront construites des préconisations. 

Le Cnesco remercie par avance tous les personnels qui auront apporté leur contribution à cette enquête.

Que se passe-t-il chez les passeur.e.s ? Retour sur notre formation

Le développement des relations entre la recherche et le monde éducatif nécessite de plus en plus l’intervention de professionnels de la médiation, souvent appelés « passeur.e.s », qui doivent intégrer savoirs d’expérience et savoirs scientifiques dans une perspective opérationnelle. Pour les passeur.e.s, l’enjeu est à la fois de montrer l’intérêt des recherches sur les pratiques d’enseignement aux praticien.ne.s et de donner de la légitimité aux savoirs et préoccupations de ces praticien.ne.s dans le monde de la recherche.

Après une première édition en 2017, L’IFÉ propose une “saison 2” de formation sur l’année 2018-2019, intitulée “Mobiliser la recherche pour remplir une fonction de passeurs en éducation” et amendée en fonction de l’expérience de l’année passée. La formation est organisée en deux sessions complémentaires, dont la première s’est déroulée les 15 et 16 octobre derniers (2018).

Baignée dans le milieu de l’éducation par ma famille et très intéressée par les liens à construire entre les acteurs éducatifs et les sciences sociales, j’ai été stagiaire au Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) et à la Direction des Affaires scolaires de la ville de Paris (DASCO), avant d’avoir une réponse positive à ma candidature spontanée à l’IFÉ. Me voilà donc en stage pour trois mois au sein du service Veille & Analyses de l’Institut français de l’éducation. À ce titre, j’ai assisté à cette première session de formation et en ai dressé un bilan à la fin des deux jours. Je vous propose une synthèse de ce qu’il me semble intéressant d’en retenir – un regard subjectif donc, et nécessairement non exhaustif. Continuer la lecture de « Que se passe-t-il chez les passeur.e.s ? Retour sur notre formation »