Ce texte a initialement été publié dans « Le Monde de l’éducation » le 8 février 2021.
Le colloque scientifique intitulé « Quels professeurs au XXIe siècle ? » s’est tenu en décembre 2020 dans le cadre du Grenelle de l’éducation. S’il y a bien été fait mention de l’importance du bienêtre et de la coopération entre professionnels de l’éducation, la professionnalisation du corps enseignant, en termes de capacité à réfléchir et à problématiser son quotidien et ses activités dans la classe, n’a guère été évoquée.
Il existe pourtant une masse conséquente de travaux de recherche portant sur l’évolution de cette profession et sur la dimension « réflexive » du métier qui accompagne souvent les démarches de formation des enseignants.
Le terme de réflexivité a émergé au début du XXe siècle dans les écrits du philosophe John Dewey ; son usage s’est développé au cours des années 1970 dans les revues savantes de sciences sociales. Puis ce sont notamment les travaux du pédagogue américain Donald Schön (1983), et de son collègue Chris Argyris (1993), qui ont introduit le concept de « pratique réflexive » dans le domaine de la professionnalisation du métier d’enseignant. Si les points de vue théoriques sur la réflexivité sont multiples, ils s’accordent sur le fait que la dimension cognitive liée à l’analyse des situations professionnelles des enseignants demeure un levier pour l’amélioration de leurs pratiques.
Dans ce cadre, la « réflexivité » peut être définie à minima comme une forme de réflexion se prenant elle-même pour objet, un retour sur soi. Cette « métaréflexion » consiste essentiellement en une conceptualisation ou schématisation des processus à l’œuvre dans la relation professeur-élève.
Donald Schön pose l’importance de créer une « épistémologie de la pratique », c’est-à-dire de développer des connaissances à partir de l’analyse des savoirs et des compétences mises en pratique au quotidien par les enseignantes et les enseignants. Concrètement, cette conversation réflexive s’exprime selon deux modes opératoires : une réflexion dans l’action, en classe, qui permet des ajustements immédiats pour faire face aux imprévus, et une réflexion sur l’action qui conduit, après-coup, à la modélisation des rapports entre des situations problématiques identifiées et les actions les plus efficaces pour y remédier.
Il s’agit d’un travail mental, individuel ou collectif, pendant lequel l’enseignant s’interroge sur son propre processus de pensée et d’action, et réfléchit sur les mobiles qui ont guidé son choix d’action : « Quelles grilles de lecture ai-je utilisées pour comprendre cette difficulté avec les élèves ? Comment ai-je résolu ce problème en classe ? Quelles variables ai-je dû réajuster dans ma façon d’enseigner ? » (Ré)interroger sa pratique pourrait accroitre la compréhension des actions menées sur le terrain, permettre une actualisation des connaissances et favoriser le développement professionnel.
Les chercheuses en sciences de l’éducation Marie-France Carnus et Christine Mias rappellent que ce travail évaluatif et de régulation ne va pas de soi pour les professeurs, et que sa mise en œuvre doit reposer sur des procédures et méthodologies précises. Pour les enseignantes et les enseignants, questionner ses pratiques, c’est aussi accepter de rompre avec ses habitudes de faire et de penser, de se mettre en danger.
En formation initiale, le développement d’une posture réflexive n’est pas perçu instinctivement par les enseignants stagiaires comme un dispositif utile à leur entrée dans le métier. Souvent éloignés de leurs préoccupations professionnelles, les activités d’analyse des pratiques et les écrits sur l’action sont en effet exigeants en termes d’investissement cognitif et d’appropriation d’une culture scientifique ; ils ne répondent guère aux attentes immédiates des débutants, plus préoccupés par les questions de gestion de classe, etc.
Prenant en compte les difficultés pour le praticien novice — et même confirmé — de « mettre en mémoire » des observations, des questions, des doutes dans le feu de l’action, Marguerite Altet, chercheuse spécialiste des pratiques enseignantes, propose plutôt qu’il ou elle réfléchisse dans l’après-coup à son analyse de la situation faite dans l’action. Cette façon de procéder permet d’identifier des « routines », des « schèmes d’action » ou « habitus », pour reprendre les concepts du psychologue Jean Piaget ou du sociologue Pierre Bourdieu.
Ainsi, la notion de réflexivité marque une rupture avec un modèle « applicationniste » qui structure habituellement les prescriptions institutionnelles et selon lequel les pratiques professionnelles ne peuvent être que synonymes de mises en scène d’un savoir théorique et académique. L’articulation de la théorie, de la pratique et de la prescription nécessite pourtant, selon Isabelle Vinatier (2012), chercheuse spécialiste des sciences de la formation, de réfléchir sur son activité professionnelle à partir de trois sources de connaissances : l’expérience personnelle, la culture professionnelle et la recherche. Une réflexion pour le moins pertinente à l’heure des réformes d’ampleur à venir de la formation et du métier d’enseignant.
Pour aller plus loin, lire aussi Gaussel Marie (2020). Les pratiques enseignantes face aux recherches. Dossier de veille de l’IFÉ, n °132, février. Lyon : ENS de Lyon.
