Archives par mot-clé : formation des enseignants

Qui veut devenir prof ?

enseignement-superieur-publicPas beaucoup de monde selon le dernier PISA in focus, une des publications mensuelles de l’OCDE.  Seulement 5% des étudiants des pays de l’OCDE s’orientent vers cette profession (3% sont des garçons, 6% des filles). Autre constat, ces étudiants obtiennent des scores en numératie et en littératie moindres que ceux des étudiants qui ne voulant pas être enseignants mais qui se destinent à d’autre professions à qualifications égales. De façon générale, on observe un pourcentage plus important d’une vocation vers le professorat dans les pays où le salaire des enseignants est plus élevé comme l’Indonésie, l’Irlande du sud, le Japon, la Corée, la Turquie et le Luxembourg.

Il n’y a pas que le faible  niveau de rémunération (85% à 92% du salaire d’un personne travaillant à plein temps dans le secteur tertiaire) comme facteur de motivation mais également le peu de valeurs sociales et professionnelles accordées à ce métier. Les étudiants les plus performants ont accès à une large éventail de profession et leur choix se portent sur des carrières mieux valorisées dans la société, plus prestigieuses et mieux rémunérées. Continuer la lecture de Qui veut devenir prof ?

QPES 2015 – Collaborer pour s’autoformer, et… ?

On en a bien conscience, la formation des enseignants du supérieur, obligatoire ou pas, réservée aux nouveaux enseignants ou pas, ponctuelle ou étalée dans le temps, théorique ou plutôt pratique, ne peut constituer une réponse unique à la professionnalisation. Son articulation avec des interventions au plus près des pratiques enseignantes, plus ciblées, d’une part, et avec des temps plus informels d’échanges, d’autre part, est une approche plébiscitée par tous les professionnels de l’accompagnement aujourd’hui… mais pas seulement ! Les enseignants eux-mêmes – certains du moins – adhèrent volontiers à des actions susceptibles de valoriser leur engagement pédagogique, les services des ressources humaines sont de plus en plus pris à partie…

J’aime bien cette formule de Rege Colet et Berthiaume (2010) qui en substance invite à penser le développement pédagogique dans un cadre multidimensionnel visant le passage d’un savoir individuel implicite à un savoir explicite partagé. La formule pourrait paraître creuse, mais je trouve qu’elle résume bien certaines difficultés auxquelles se heurtent les partisans d’un engagement des établissements en faveur de la qualité de l’enseignement.

Après un premier billet sur quelques dispositifs de formation « formelle » présentés lors du colloque QPES 2015 qui s’est tenu à Brest mi-juin, je me propose de consacrer ce billet à quelques initiatives misant sur une sorte de compagnonnage pour stimuler la réflexivité et renforcer la perception d’auto-efficacité.

logo-qpes

 

Véronique Hébrard et Anne Aveline – École supérieure d’agriculture, Angers
La formation continue des enseignants au groupe ESA d’Angers (session 1.5)

Tout d’abord, une première initiative menée à l’ESA d’Angers, école dépendant du Ministère de l’Agriculture dont l’offre de formations va du bac pro au doctorat, en passant par BTS, licence pro, master et diplôme d’ingénieur… avec des élèves en FI et en FC, des diplômes en alternance, d’autres en partie à distance… bref, une belle diversité de situations.

Mobilisée depuis Bologne en faveur de la qualité des enseignements délivrés par l’ESA, la Direction de l’enseignement a lancé dès 2009 des rendez-vous thématiques mensuels d’1h30 conçus essentiellement comme des espaces-temps de proximité pour faciliter les échanges de pratiques entre les enseignants de l’école, en complément des possibilités déjà offertes de participer à des formations pédagogiques externes via les réseaux CGE et FESIC.

Depuis 2009, ces rencontres ont évolué. Désormais programmées en fin de matinée (et donc accolées au déjeuner), les matinales ont gagné en convivialité. Elles ne sont plus le fait des 2 ou 3 personnes impliquées dans le lancement : les enseignants se sont appropriés la formule, certains ont sauté le pas pour devenir animateur d’une matinale. D’autres personnels ont commencé à s’y intéresser, en particulier ceux chargés de l’aide personnalisée aux étudiants en difficulté. Les thématiques ont également mûri, se sont affinées, au gré des changements technologiques et des questions proposées par les enseignants eux-mêmes, sollicités par questionnaire en fin d’année universitaire sur la programmation de l’année suivante. On ne se questionne plus sur « comment enseigner à distance » mais sur « quelle pédagogie pour les publics distants utilisant la visioconférence » ; on ne s’interroge plus sur l’interactivité en amphi, mais on privilégie une entrée plus ciblée, par exemple sur l’usage des boîtiers de vote interactifs… Un cahier des charges a du coup été rédigé, pour préserver une certaine homogénéité d’ensemble.

Deux éléments me semblent essentiels dans cette expérience : tout d’abord le fait que le développement de compétences visé par ces matinales prend place dans une réflexion plus globale sur la gestion de carrière des enseignants-chercheurs, chacun disposant d’un crédit forfaitaire de 32 heures pour participer à des événements pédagogiques ; ensuite le fait que ces matinales jouent un rôle d’émulation tant auprès des enseignants de l’école que de la Direction des études qui a décidé de créer une cellule d’appui pédagogique (c@p) chargée d’élargir l’offre d’accompagnement et de veiller à la cohérence des différentes actions. Ainsi donc, les matinales s’insèrent désormais dans un processus qui va de l’amorce d’un projet pédagogique (matinale) à l’accompagnement à la réalisation sous forme de groupes de travail thématiques, à l’approfondissement éventuel et la diffusion via la participation à un colloque ou l’écriture d’un article sur le blog dédié de l’ESA ou dans une revue pédagogique…

À court terme, la Direction des études envisage d’ouvrir les matinales à des enseignants extérieurs, afin de créer à l’échelle de la COMUE un pôle de réflexion commun à plusieurs établissements pour partager les moyens et les ressources et pour penser plus collectivement les actions pédagogiques…Elle souhaite aussi mobiliser « formellement » les étudiants restés plusieurs semaines à l’étranger en stage, pour recueillir leur appréciation sur les méthodes pédagogiques auxquels ils ont été confrontés…

Un bel exemple de politique des petits pas et une belle approche inclusive !

 

Christian Hoffmann, Anne Briançon-Marjollet, Philippe Brulard, Jean-Luc Carcowski, Julien Douady, Myriam Houssay-Holzschuch, Pascal Lafourcade, Isabelle Le Brun, Signe Seidelin, Sophie Térouanne – UJF, Grenoble
Les émulateurs pédagogiques : une source d’innovation qui se construit à l’Université Joseph Fourier de Grenoble (session 2.6)

Le groupe des « émulateurs pédagogiques » lancé en 2011 à l’initiative des conseillers pédagogiques de l’UJF procède d’une préoccupation proche de celle de l’ESA : créer du lien entre enseignants, enseignants-chercheurs et personnels d’appui (conseillers et ingénieurs pédagogiques) pour d’une part stimuler le développement individuel de chaque participant et d’autre part favoriser des dynamiques plus collectives en matière d’enseignement. Ce groupe pluridisciplinaire rassemble une dizaine de personnes ; tous sont interlocuteurs du Service universitaire de pédagogie (SUP), créé en 2008, tous ont été « invités » à participer en fonction de l’intérêt préalablement manifesté pour les questions pédagogiques… Il ne s’agissait donc pas de systématiser le « recrutement » de correspondants dans chaque faculté, mais de sanctuariser un espace-temps pour que des personnes volontaires et motivées adoptent une posture réflexive dans un climat de confiance. De façon pragmatique donc, commencer avec ceux qui ont envie, exiger une certaine implication (participation aux rencontres mensuelles) et garantir une reconnaissance institutionnelle de cette implication (comptabilisée partiellement dans les heures d’enseignement statutairement dues).

L’objectif de développement professionnel, basé sur l’apprentissage par les pairs, a rapidement été rempli. Les demi-journées mensuelles dédiées aux rencontres du groupe se sont très vite avérées stimulantes, notamment du fait que l’engagement pédagogique, dans cet espace-temps, est valorisé.

Un équilibre satisfaisant a pu être trouvé, peu ou prou, entre les aspirations individuelles et les activités communes (information, réflexion, production) : lectures partagées et discutées, également relayées dans la newsletter du SUP, conseil collégial selon un canevas pré-existant, discussions autour de dispositifs pédagogiques déployés ou en cours de déploiement, etc.

Pour reprendre le cadre théorique du SoTL (scholarship of teaching and learning), on peut dire que tous ont adopté la posture du praticien réflexif, certains sont allés jusqu’à s’investir dans une posture de praticien chercheur. D’autres ont opté pour le transfert de compétences en co-animant certains ateliers de formation proposés par le SUP.

Mais de façon générale, le second objectif, stipulé dès la création du groupe mais laissé à l’appréciation de chacun, visant une fonction d’émulation dans l’entourage professionnel des participants, s’est révélé plus complexe à réaliser. Certains ont accepté d’emblée cette fonction, d’autres n’ont pas souhaité endosser cette responsabilité, soit parce que le statut de pionnier pédagogique dans un contexte où la recherche prédomine était considéré comme trop difficile à assumer, soit parce qu’ils ne se considéraient pas eux-mêmes légitimes pour exercer cette fonction, soit parce qu’ils ne savaient pas trop comment l’exercer…

Plusieurs types d’engagement ont cependant pu être observés :

  • au sein du groupe des émulateurs, avec notamment la création de sous-groupes thématiques (création d’enseignements de méthodologie, élaboration de mémo sur la définition des objectifs d’apprentissage,…)
  • via les actions du SUP, par la co-animation d’ateliers pédagogiques ou l’organisation de forums d’échanges (passage au contrôle continu intégral,…)
  • individuellement, dans son périmètre d’action, dans ses réseaux, en faisant émerger des attentes au sein de certaines composantes, en favorisant les rapprochements avec la cellule TICE, en stimulant les réflexions sur les curricula dans le cadre d’une approche programme plus ou moins prescrite (y compris hors du périmètre de l’UJF…)

Avec cette initiative, on comprend qu’il ne s’agit pas de faire du nombre, comme on pourrait le formuler de façon triviale… Là encore, la démarche est inclusive mais pas trop : privilégier un renouvellement mesuré du groupe et ne pas trop l’agrandir, c’est aussi en quelques sorte garantir sa pérennité. C”est le compagnonnage, à la fois formel et informel, qui est au cœur du développement professionnel des acteurs. Une modalité parmi d’autres bien entendu !

Encore une fois, semez, semez, essaimez, essaimez, il en restera toujours quelque chose ?

QPES 2015 – Se former pour mieux enseigner ?

La conviction qu’enseigner dans le supérieur ne relève pas simplement d’une prédisposition individuelle, mais qu’il s’agit bien d’un métier qui devrait s’appuyer sur une formation initiale et/ou bénéficier d’une formation continue, semble se répandre progressivement en France.

logo-qpes

Les « lieux » de rencontres tels que le colloque biennal QPES (questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur) ne sont sans doute pas étrangers à la dissémination de cette conviction… Ne serait-ce que parce qu’il existe déjà depuis… une quinzaine d’années ! La première édition, lancée en 2001 à l’initiative de quelques écoles d’ingénieurs bretonnes (ENST Bretagne, Telecom Bretagne, ENSIETA…) avait rencontré un franc succès, avec près de 150 participants à l’époque ! Depuis le nombre de participants n’a cessé de croître : l’édition 2015, qui s’est tenue à Brest la semaine dernière, a rassemblé plus de 300 inscrits – majoritairement des enseignants et des conseillers pédagogiques, issus des écoles d’ingénieurs et des universités, en provenance de France et d’autres pays francophones. Un « public » donc composé de fidèles et sans doute de futurs fidèles qui se présentent comme « praticiens » plutôt que comme « chercheurs » en éducation et qui, du fait qu’un tiers d’entre eux « seulement » communiquent, se montrent d’abord intéressés par le partage d’expériences, que par l’exposé du bien fondé épistémologique de leur recherche.
Depuis 15 ans, le colloque s’est ainsi installé dans le paysage de l’enseignement supérieur français et francophone, avec déjà deux éditions hors hexagone (à Louvain-La-Neuve, Belgique, en 2007 et à Sherbrooke, Canada, en 2013). Le format aussi a mûri, avec aujourd’hui une priorité donnée à des ateliers thématiques d’1h30, animés par un discutant qui introduit brièvement les 2 ou 3 communications à sa charge et propose déjà une première mise en perspective sur le mode point fort / point faible et convergence / divergence… donc pas d’intervention de 20mn : chaque intervenant dispose de 10mn de présentation, pour laisser une place aux échanges… et d’après ce que j’ai pu en voir, ça fonctionne !

Pour en revenir à la question de la formation des enseignants du supérieur, force est de constater que le débat entre des approches formelles, basées sur un programme de formation plutôt théorique, et des modalités plus informelles privilégiant l’expérience et/ou le projet pédagogique, est loin d’être tranché. Un rapport récent publié par l’ICED (International consortium for educational development) à l’occasion des 20 ans de l’association met bien en lumière la diversité des dispositifs existants à l’international et souligne les tensions entre les niveaux national, régional, institutionnel et facultaire d’une part et entre les approches formelles et le soutien en matière de développement professionnel d’autre part dans les choix opérés (cf The Preparation of University Teachers Internationally, 2014).

Faut-il rendre obligatoire l’obtention d’un diplôme ou le suivi d’une formation pour enseigner dans le supérieur, ou pour être titularisé comme enseignant(-chercheur) ? Faut-il contractualiser la formation continue (en la rendant statutaire) ou opter pour un accompagnement plus personnalisé auprès des équipes disciplinaires ? Former ou accompagner ? Les deux, mon capitaine, semble être la réponse adéquate… afin que chacun puisse, au gré de son parcours, de ses besoins et de ses disponibilités, s’engager dans une modalité plutôt qu’une autre.
En tout état de cause, la formation « formelle » est une modalité qui se développe, principalement à l’initiative des établissements d’enseignement supérieur. Plusieurs interventions au QPES 2015 en témoignent, notamment celles associées à la session S4.2, intitulée « former des enseignants innovants ».

(NB : un 2e billet intitulé “Collaborer pour s’autoformer, et… ?” rend compte d’initiatives misant davantage sur le compagnonnage).

 

Christophe Romano, Claude Maranges – INSAT, Toulouse
Comment et pourquoi innover dans la formation des enseignants ?

Le projet Défi Diversités , labellisé IDEFI, rassemble 4 écoles d’ingénieurs de Midi Pyrénées (Mines Albi, INP, INSA, ISAE) autour d’un triple objectif :

  • la sécurisation des parcours de formation, avec notamment la création du dispositif VIASUP, seule classe préparatoire à l’enseignement supérieur en France à accueillir des bacs technologiques ;
  • le développement d’une offre de formation trans-établissements, avec par exemple la généralisation de la semaine CREDIGE (où les élèves testent des enseignements dans une autre école que la leur) et l’ouverture du dernier semestre des formations à l’ensemble des élèves de Toulouse Tech ;
  • la valorisation de la mission enseignement pour faire face aux défis de la diversité : formation commune des nouveaux enseignants et organisation de sessions d’échange de pratiques ouvertes pour favoriser les liens entre les enseignants.

Dans sa communication, Christophe Romano revient plus précisément sur le dispositif de formation destiné aux nouveaux enseignants des 4 écoles, conçu selon un principe d’isomorphisme (on forme comme on aimerait qu’ils enseignent) à l’aide d’un référentiel de compétences composé de 4 axes thématiques : construction d’un enseignement, connaissance du public, communication et outil numérique.
Le projet est intéressant parce qu’il s’inscrit dans la durée. La formation, d’une durée totale de 15 jours, est étalée sur les 2 années qui suivent le recrutement, et découpée en 10 jours la première année et 5 la deuxième.
5 jours permettent en début d’année de poser les bases de la pédagogie, en abordant les différentes méthodes pédagogiques, leurs soubassements théoriques et les représentations du rôle de l’enseignant.
Ensuite des ateliers sont proposés tout au long de l’année sur une demi-journée, autour de questions concrètes : comment évaluer ? comment tutorer un APP ? comment introduire l’anglais dans son enseignement ? (cf. liste des ateliers). Les nouveaux enseignants ont le choix du thème et de la période, mais sont tenus de participer à 20 ateliers sur 2 ans. Ces ateliers sont par ailleurs ouverts à tous les enseignants-chercheurs afin de favoriser les échanges de pratiques et la constitution d’équipes multi-établissements.
L’offre des ateliers est ajustée chaque année, en fonction de l’intérêt constaté des participants…et de la disponibilité des intervenants ! Un principe de réalité auquel on n’échappe pas…
Le déploiement du conseil pédagogique dans les 4 établissements partenaires constitue une prochaine étape et permettra de proposer rapidement un accompagnement vers des pédagogies plus actives.

 

Geneviève David – AgroParisTech, Paris
Une formation incluant la concrétisation d’initiatives pédagogiques

La formation pédagogique présentée par Geneviève David d’AgroParisTech s’adresse également en priorité aux nouveaux enseignants, recrutés depuis 3 ans, mais elle n’est pas obligatoire (essentiellement pour des raisons budgétaires). Elle comporte 4 modules d’une semaine étalés sur 5 à 6 mois et étayés par la réalisation d’un projet pédagogique personnel. La formation, financée en partie par le Ministère de l’agriculture depuis 2001, est assurée par 3 établissements en France, 2 officiant chaque année : AgroParisTech, AgroSup Dijon et l’ENFA de Toulouse.
Conformément à la note de cadrage publiée par la DGER (direction de l’enseignement et de la recherche), les 3 premiers modules sont ancrés dans des analyses de pratiques,accompagnées d’apports théoriques, et mettent en oeuvre diverses méthodes de pédagogie active. Lors du 4e module, les enseignants soutiennent tour à tour leur projet qui fait ensuite l’objet d’une discussion avec tous les membres du groupe et reçoivent un feeedback du jury de soutenance.
Dans la formation animée àAgroParisTech, les 3 premiers modules se concentrent respectivement sur les points suivants :

  • enseignement aligné et centré sur l’apprenant, réalisation d’un plan de cours, rédaction des objectifs d’apprentissage et paramètres de la motivation ;
  • modalités d’évaluation des acquis des étudiants et d’évaluation des enseignements ;
  • compléments sur les méthodes de pédagogie active.

L’originalité du dispositif tient dans le fait que le projet personnel est intégré dès le premier module : l’équivalent d’une journée complète est ainsi mobilisé dans chaque module pour la préparation du projet. L’objectif est de développer la réflexivité et l’autonomie chez les jeunes enseignants en utilisant la pédagogie de projet comme levier, pour stimuler leur engagement dans l’activité et renforcer leur ambition pédagogique.

Pour autant les enseignants formés ne sont pas accompagnés à l’issue de la formation, donc a priori au moment de passer à la pratique. Là encore, comme à Toulouse, l’idée est d’aller vers la mise en place d’un accompagnement pédagogique après la formation. Les modalités de cet accompagnement sont actuellement à l’étude.

 

Pascale Rigaud, Marie Chédru – Institut polytechnique Lasalle-Beauvais, Beauvais
L’enseignant innovant : pourquoi ? comment ?

Le point fort du dispositif déployé à l’Institut polytechnique Lasalle-Beauvais semble être la synergie entre les différentes initiatives au service de l’amélioration de l’enseignement. Autrement dit, la formation formelle est conçue une modalité parmi d’autres, ni plus ni moins valorisée, juste complémentaire.
Dans sa communication, Pascale Rigaud montre comment la direction des études s’est investie pour que la pédagogie devienne un enjeu stratégique pour l’école, en s’inspirant de la démarche SoTL et en s’appuyant sur l’évaluation des enseignements. Plusieurs initiatives ont ainsi été lancées depuis 2012 :

  • la mise en place de déjeuners pédagogiques une fois par mois, animés par la direction des études, et plus récemment à l’initiative aussi de quelques enseignants désireux de partager leurs expériences, sur un thème prédéfini : le métier d’étudiant, l’évaluation interactive d’un rapport de stage,…) ;
  • la possibilité de bénéficier d’un coaching individualisé, notamment pour accompagner les enseignants après une évaluation de leurs enseignements ;
  • une formation à la pédagogie dans le cadre de la formation continue, équivalant à 3 jours par an, intégrée dans le parcours d’intégration des nouveaux enseignants, mais ouverte à tous sur la base du volontariat, dont l’objectif est que les participants prennent conscience de leur profil psycho-pédagogique, disposent d’outils et de méthodes pour enseigner en grands groupes et soient sensibilisés aux gestes professionnels ;
  • une recherche-action en pédagogie organisée, impliquant 6 enseignants, dont certains ont communiqué au QPES 2013.

Parallèlement à ces services, les liens avec la cellule TICE se sont renforcés, via le couplage de leurs formations bi-mensuelles dédiées aux TICE avec les rendez-vous pédagogiques (enseigner avec des tablettes, utiliser des boîtiers de vote,…). Enfin, un conseil de perfectionnement a été créé, composé d’une dizaine de professeurs et chercheurs en sciences de l’éducation extérieurs à l’établissement : il se réunit une fois par an pour réfléchir aux orientations pédagogiques de l’école.

———-
Les débats qui ont fait suite aux 3 présentations se sont concentrés sur 2 points :

  • la difficulté à pérenniser l’offre de formation et en particulier à s’appuyer sur une équipe de formateurs suffisamment stable et mobilisée pour préserver la cohérence de la formation dans la durée ;
  • la question de l’impact de ces formations (évolution de pratiques ? adoption d’une posture réflexive ?), d’autant plus difficile à évaluer qu’il existe toujours un décalage entre ceux qui ont suivi la formation (et qui sont peut être plus enclins à expérimenter dans leur enseignement) et ceux qui ne l’ont pas suivi et qui restent convaincus de la priorité à accorder à leur recherche.

Semez, semez, il en restera toujours quelque chose ?

Établissement formateur ou formation en établissement ?

Après un colloque inaugural centré sur l’établissement formateur début 2013 et quatre conférences de consensus, la chaire Unesco « Former les enseignants au XXIe siècle » poursuit ses travaux. Plus de 160 participants se sont retrouvés à l’ENS de Lyon les 26 et 27 mars 2015 pour ré-interroger le développement professionnel des enseignants.

Cette manifestation, intitulée « Former les enseignants dans les établissements scolaires : vers une nouvelle aire de professionnalisation ? » s’était donnée une visée formative concrète, en cherchant à stimuler les échanges sur les outils de professionnalisation, et sur les conditions de leur utilisation sur site et de leur institutionnalisation. Elle s’est déroulée autour d’une belle alternance de conférences plénières, d’ateliers et de tables rondes, composant un programme équilibré. Continuer la lecture de Établissement formateur ou formation en établissement ?

La formation continue des enseignants : les budgets 2015 comme révélateurs?

En Norvège, le ministère de l’éducation nationale vient de publier un communiqué de presse indiquant les grandes priorités du budget national, pour l’éducation dont la formation continue des enseignants.

L’argumentaire utilisé est le suivant : il faut des enseignants de qualité et pour cela il faut poursuivre « l’engagement historique » dans la formation continue des enseignants, ce qui représente un budget de près d’un billion, soit un triplement du budget pour la formation des enseignants, depuis un an. Cela représente 1500 places en formation permettant à 5000 enseignants de suivre une formation, soit 3250 de plus que sous le gouvernement précédent. Sachant qu’il y a environ 200 000 enseignants en Norvège (3,5% de la population active, contre 2,4% en France)1 .

Des chiffres qui font rêver (qui veut bien considérer la formation continue et/ou le développement professionnel des enseignants comme une priorité), face à la petite place faite à la formation continue dans le projet de loi de finances 2015 pour l’éducation nationale,  tel que présenté sur le site du ministère de l’Éducation nationale, où sont mentionnées des décisions prises en 2013 ou 2014 : depuis 2013, 700 postes crées dans l’enseignement supérieur, pour les ESPÉ ; création de 200 postes de formateurs premier et second degré (rentrée 2014) et d’un  statut de professeur formateur académique (PFA) avec indemnité annuelle spécifique de 834 euros (éléments évoqués dès la fin 2013, donnant un statut aux professeurs formateurs).

Selon le rapport des inspections générales de 2013 (Actualisation du bilan de la formation continue des enseignants), en 2012, les moyens alloués à la formation continuée des stagiaires s’élevaient à 8,37 M€ et ceux alloués à la formation continue stricto sensu à  33,63 M€. Le budget global de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur s’élèvera à 88 Md€, en 2015.

Dans l’enquête TALIS de 2013, la Norvège ne figure pas dans les pays les plus en pointe en matière de formation continue, ceci expliquant peut-être le communiqué de presse ministériel. Elle est  proche de la France en matière de jours de formation, suivis sur un an (moins de 4 jours) et du % d’enseignants du premier cycle du secondaire ayant suivi ces formations ( à peine plus de 50% pour la France, 65% pour la Norvège). Puisqu’il est de coutume de citer la situation en Finlande , celle-ci se situe entre la France et la Norvège!

Globalement, quels sont les obstacles à une plus grande participation aux activités de formation continue dans les pays de l’OCDE ? L’insuffisance de mesures incitatives; une participation trop onéreuse (dans certains pays les enseignants contribuent largement à leur formation); une offre inappropriée; un emploi du temps professionnel incompatible.

Le débat continue…

Voir aussi :

  • Teacher education in Europe, European parliamentary research service, mars 2014, http://epthinktank.eu/2014/03/20/teacher-education-in-europe/
  • European Union (2010). Teachers’professional development : Europe in international comparison. Luxembourg : Office for official publications for the European Union.
  • OECD (2014). Résultats de TALIS 2013: Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage. TALIS ; OECD Publishing (p. 95-130).
    DOI: 10.1787/9789264214293-fr
  1. données Eurostat []

Formateur d’enseignant : un couteau suisse?

La dernière conférence de consensus/dissensus de la Chaire Unesco “Former les enseignants au XXIe siècle pour l’année 2013-2014 s’est déroulée aujourd’hui.

Parmi les différentes interventions (voir le programme), retenons celle de Jean-Luc Ubaldi, professeur d’EPS en ZEP, formateur, directeur adjoint de l’ESPE de Lyon, pour la réalité des propos. Le titre son intervention : “Agir-interagir-prendre de la distance : itinéraire d’un formateur et d’un groupe d’enseignants en formation continue” , que l’on pourrait traduire par  “comment un enseignant de ZEP transcende son expérience (“mes savoir-faire et trucs“) auprès d’une équipe d’enseignants d’un collège lyonnais”. Se définissant comme un formateur hybride n’ayant pas de certitude quant aux choix théoriques, il nous raconte les objets étudiés au fil des six années passées avec cette équipe : passant du 8e siècle avant Jésus-Christ à la rédaction d’un poème  en passant par la proportionnalité (comme quoi, les profs d’EPS peuvent parler d’autres choses que l’EPS!) définis avec les enseignants d’histoire, de français, de maths, etc. (ils s’y sont tous mis).

L’idée est de se fédérer sur des problèmes professionnels  (pour travailler en équipe, difficile de discuter de problèmes de charisme personnel, par exemple) et sur un système d’options partagées: pédagogie du sens (plutôt que motivation), création d’interaction,  d’estime de soi, etc.; à croiser avec une série de pratiques (et un peu de cadrage théorique).

Une fois mis en place le cadre de travail (première étape) puis l’analyse des séquences pédagogiques (une année y fut consacrée) des visites croisées sont organisées par l’équipe enseignante (le chef d’établissement favorisant cette phase de “formation continue”) pour observation, description puis analyse. Objectifs de ces visites : recueil de faits pour montrer les “faits marquant signifiants”. Les enseignants ont souvent du mal à décrire les faits, il faut donc les pousser un peu dans ce sens; il faut  proposer des hypothèses d’explicitation puis des hypothèses d’action.
Les limites de l’opération (pour démultiplication) : la non ouverture de la porte des classes, les enseignants refusent le plus souvent, la vidéo en classe reste encore difficile.

Les conclusions de Jean-Luc Ubaldi :
– “La vertu des productions collectives est la confiance“;
– Il faut valoriser les enseignants qui réalisent ce type d’actions;
– Il faut encore régler la tension entre préoccupation didactico-pédagogique et préoccupation métier;
– En formation continue, en établissement, il faut engager les collègues dans une démarche de formalisation (préparation et restitution à la communauté éducative); construire une légitimité et la faire accepter.

“Former les enseignants au sein des établissements scolaires”

C’est le titre de la conférence de consensus et de dissensus qui a eu lieu il y a maintenant une semaine à l’Institut français de l’Éducation, chapeautée par Luc Ria. Un jury d’experts était présent pour réagir aux différentes interventions et proposer en fin de journée une synthèse des débats, pour dépasser les tensions et lancer des pistes de recherche.

Voici quelques notes sur trois interventions, qui reflètent les différents moments de la journée : “Le point de vue des travaux sur l’organisation des établissements scolaires” par Vincent Dupriez, “De nouvelles formes d’organisation du travail collectif : amélioration des pratiques individuelles ? A quelles conditions ? Avec quels guidages ?” de Caroline Letor, et un témoignage d’un ancien chef d’établissement ayant tenté de mettre en œuvre un collectif de travail, Nicolas Feld-Grooten.

Réagissant au nouveau Dossier de veille de l’IFÉ n° 87 d’Annie Feyfant sorti pour l’occasion et devant nourrir les discussions de la journée, Vincent Dupriez (Université catholique de Louvain) a commencé par s’interroger sur l’organisation des établissements scolaires, à travers le concept d'”organisation apprenante” : est-ce l’organisation elle-même qui apprend, ou les individus qui ont des pratiques communes dans une même organisation ? Quelle est la nature de ces savoirs appris dans ce cadre par les enseignants ? Car une formation suppose aussi un apprentissage de la part des enseignants. Ce qui est visé ici semble davantage le développement de la profession enseignante que celui de l’organisation. Dupriez insiste  sur le rôle du groupe professionnel (inclus dans l’organisation elle-même, mais portant les revendications de la profession), souvent négligé, et sur la tension qui existe entre le sentiment d’appartenance au groupe professionnel et le sentiment d’appartenance à l’établissement.

Continuer la lecture de “Former les enseignants au sein des établissements scolaires”

Enseignants : quand l’espace de travail est un lieu de formation

Dans le cadre de la Chaire Unesco “Former les enseignants au XXIe siècle“, une série de conférences de consensus/dissensus est organisée en 2013/2014.

La première d’entre elles, dont le thème est “Former au sein des établissements scolaires“, a été l’occasion de revisiter la problématique de la formation des enseignants dans le prochain Dossier de Veille de l’IFÉ (n°87, novembre 2013).

Après deux précédentes revues de littérature portant sur  les réflexions et travaux de recherche relatifs à l’organisation de la formation initiale, en 2005 et 2010, ce nouveau dossier aborde l’activité enseignante au sein des établissements et la professionnalisation des enseignants (néo-titulaires ou plus expérimentés) dans leur espace de travail.

Partant du concept d’établissement comme espace de formation ( “comme organisation apprenante”), cette synthèse présente des travaux de recherches sur l’analyse de l’activité, l’apprentissage en situation de travail,  l’appartenance implicite ou non des enseignants à une  communauté d’apprentissage et les dispositifs de formation en établissement qui peuvent y être mis en place, compte tenu des observations faites de l’activité en classe et dans l’établissement.

L’idée d’un établissement “organisation apprenante” a sans aucun doute une connotation “top-down”, puisqu’évoquée par l’OCDE et les directives institutionnelles, en France, aux États-Unis, en Angleterre, en Belgique ou ailleurs. Pour autant, même si les préconisations d’un travail en équipe paraissent pesantes et chronophages et intrusives pour certains, l’apport cognitif et psychologique d’un partage de pratiques et la réalité d’une formation implicite ou informelle dans l’espace de travail semblent validés par les observations en cours d’activité.

N.B.: Les lecteurs attentifs, auront sans doute remarqué le changement de libellé de notre “collection” de dossiers. Nous passons avec le numéro 87 des “Dossiers d’actualité Veille et Analyses” aux “Dossiers de Veille de l’IFÉ”, appellation plus explicite semble-t-il et plus conforme à un enregistrement auprès de l’ISSN France.

 

Références:

– Feyfant Annie (2013). L’établissement scolaire, espace de travail et de formation des enseignants? Dossier de veille de l’IFÉ, n°87, novembre. Lyon: ENS de Lyon.
– Feyfant Annie (2010). L’apprentissage du métier d’enseignant. Dossiers d’actualité Veilles et analyses, n° 50, janvier. Lyon: IFÉ-ENS de Lyon
– Rey Olivier (2005). La formation des enseignants. La Lettre d’information de la VST, n°13, décembre. Lyon: INRP

Le volet professionnel de la formation initiale des enseignants : revue de littérature (2)

Cet article est la deuxième partie d’un tout. Le précédent article, Le volet professionnel de la formation initiale des enseignant : revue de littérature (1), présentait le cadre de formation professionnelle initiale et son intégration dans une formation universitaire, avec quelques exemples européens [1].

Savoirs et compétences en formation au métier d’enseignant
Le savoir à acquérir est « pratique » (informations et habiletés qui façonnent les conduites humaines), « théorique » (informations composant les structures cognitives) et « pratique personnel » (savoir acquis par l’expérience et s’actualisant par l’action) (Tamir, 1991). Pour P. Tamir, le savoir professionnel est « l’ensemble des savoirs et des habiletés qui sont nécessaires pour fonctionner avec succès dans une profession particulière ». On peut compléter cette typologie en distinguant les « savoirs à enseigner », les « savoirs pour enseigner » (didactiques, pédagogiques), les « savoirs sur enseigner » (formalisation de la pratique, transmission entre pairs) et les « savoirs de la pratique » (savoirs d’expérience, qui peuvent être théorisés ou restés implicites) (Altet, 2008). Continuer la lecture de Le volet professionnel de la formation initiale des enseignants : revue de littérature (2)

Le volet professionnel de la formation initiale des enseignants : revue de littérature (1)

Après avoir présenté le cadre général de la formation des enseignants en Europe (Rey, 2005), la transformation du métier d’enseignant (Feyfant, 2007), les facettes d’un métier à apprendre (Feyfant, 2010), voici, en guise de mise à jour, une revue de littérature plus précisément axée sur le volet professionnel de la formation des enseignants.

Laissé en  souffrance dans un dossier “formation des enseignants”, ce texte a été en grande partie rédigé entre une réunion du groupe de la refondation consacré à la formation des enseignants (août 2012) et le colloque de la CDIUFM (octobre 2012). Un contexte particulier qui a sans doute quelque peu biaisé une vision d’ordinaire plus internationale.

Compte-tenu de la longueur de cette revue de littérature (presque le volume d’un Dossier d’actualité), le texte sera restitué en deux parties (deux articles de blog). Autre détail pratique: la plupart des liens renvoient à notre bibliographie collaborative Wikindx, permettant d’accéder au document cité, en texte intégral en ligne, s’il existe).

Les objectifs institutionnels de la formation initiale

Les préconisations de l’OCDE et de l’Union européenne, quant au développement des savoirs et savoir- faire des enseignants, sont les suivantes :
–       Développer les profils de la profession enseignante ;
–       Définir les connaissances que les enseignants sont supposés avoir et sur ce qu’ils doivent être capables de faire ;
–       Décliner le profil des compétences de l’enseignant à partir des objectifs relatifs aux processus d’acquisition des connaissances chez les élèves ;
–       Établir des normes pour l’ensemble de la profession et une compréhension de ce qu’est un enseignement accompli ;
–       Considérer le perfectionnement des enseignants comme un continuum ;
–       Rendre la formation des enseignants plus flexible et réactive ;
–       Accréditer les programmes de formation des enseignants ;
–       Intégrer le perfectionnement professionnel tout au long de la carrière ;
–       Améliorer la sélection à l’entrée en formation pédagogique ;
–       Améliorer les expériences pratiques sur le terrain ;
–       Certifier les nouveaux enseignants ;
–       Renforcer les programmes d’insertion à la profession.

Les systèmes de formation
La formation initiale s’inscrit dans le processus LMD en universités ou dans des instituts intégrés. Elle comprend le plus souvent un volet général et un volet professionnel. Le volet général s’entend par : culture générale, étude de la discipline à enseigner, préparation au diplôme dans la discipline en question. Le volet professionnel porte sur les compétences théoriques et pratiques nécessaires à l’exercice de la profession et comprend des stages en milieu scolaire. La durée des études va de trois à cinq ans, selon les pays et selon le niveau d’enseignement envisagé. On observe deux modèles de formation, combinant les deux volets académique et professionnel (modèle simultané) ou les déclinant l’un après l’autre (modèle consécutif). Dans certains pays, les deux modèles co-existent, selon le mode d’organisation et les lieux de formation. Assez souvent la formation se termine par une période de probation (ou induction) qui peut conditionner la qualification.

Quelle typologie des modèles de formation d’un « bon » enseignant ?
F. Cros (2011) détermine trois types de modèles théoriques :
–       à tendance socio-centré : rôle fort de la recherche, stages dès la première année de formation (plus courts au début), prise en compte des problèmes sociaux et environnementaux, dans le cadre d’un Master, avec une évaluation continue (Suède, Norvège). Cette tendance peut aussi s’appliquer par immersion, avec une évaluation sommative des étudiants (Angleterre, Espagne, Lichtenstein) ;
–       à tendance académique : masters disciplinaires, déconnexion du monde du travail, beaucoup de théorie, stages en fin de formation (prise de fonction), évaluation universitaire mais avec une connaissance du monde professionnel (France, Italie, Grèce) ;
–       à tendance « résolution de problèmes », se focalisant sur des stages accompagnés, avec un processus réflexif (recherche) et une évaluation formative (Allemagne, Autriche, Finlande).

La professionnalisation vue par nos voisins européens
Pour la plupart des gens, un enseignant est une personne qui donne des cours. Il a pour mission d’amener les élèves à construire des compétences disciplinaires et des compétences transversales et de les évaluer. C’est ainsi que le ministère de l’éducation de la Communauté française de Belgique (CFB) envisage la « pédagogie », mais d’autres tâches sont attendues de la part des enseignants, exigeant « une expertise et des compétences spécifiques, une autonomie professionnelle et une responsabilité individuelle et collective » (AGERS, 2001).

La professionnalisation va de pair avec la prise de conscience d’une identité professionnelle forte : les futurs enseignants seront amenés « à prendre conscience de [leurs] représentations, à analyser les stéréotypes et les préjugés accolés à leur métier pour s’en débarrasser et acquérir une image de leur profession plus conforme à sa réalité et à ses exigences » (AGERS, 2001).

Le référentiel de compétences belge comporte treize compétences à acquérir, articuler autour de six axes qui visent à faire de l’enseignant un acteur social, un chercheur, un maître instruit, une personne sociale, un pédagogue et un praticien, toutes ces qualités « convergent vers le cœur de l’identité professionnelle de l’enseignant : être un praticien réflexif, c’est-à-dire capable de faire évoluer ce référentiel, de manière autonome et critique, au rythme de l’évolution de la profession » (AGERS, 2001).

L’accès au métier d’enseignant : de la qualification au concours
En règle générale, il faut être titulaire d’un diplôme de fin d’études tertiaires pour exercer la profession d’enseignant à partir de l’enseignement primaire. Il s’agit d’un Bachelor of education ou d’un diplôme universitaire dans une discipline suivi d’une qualification spécifique.

La non existence de concours de recrutement ne signifie pas entrée non sélective dans le métier. En Finlande, où le métier d’enseignant est fortement valorisé par tous, l’exigence d’une formation de qualité est précédée par une sélectivité drastique des candidats. Ainsi, seuls 10% des candidats à l’enseignement au primaire sont retenus, dans un premier temps sur la base des résultats universitaires et des activités extra-scolaires ; puis au vu d’un travail écrit à partir d’une liste d’ouvrages pédagogiques, de l’observation d’une situation donnée et d’entretiens sur le métier d’enseignant (prouvé son intérêt et sa motivation à la connaissance du métier).

En Communauté française de Belgique (CFB), la profession enseignante se différencie selon les niveaux d’enseignement. La formation initiale, selon la même logique, conduit au titre de :
–       bachelier pour les instituteurs en préscolaire, en primaire, les agrégés de l’enseignement secondaire inférieur ;
–       agrégé de l’enseignement secondaire supérieur ;
–       professeur dans l’enseignement supérieur.
Les deux premières formations sont assurées par des Hautes Écoles (formation concomitante ou simultanée), dans des « catégories pédagogiques » généralistes (préscolaire et primaire) ou disciplinaires.
Les agrégés du secondaire supérieur sont essentiellement formés à l’université (modèle successif ou consécutif) ou en cycle long d’une Haute École.
Les enseignants des filières techniques ou professionnelles doivent réussir des études en « section normale technique » (par discipline professionnelle) ou obtenir un Certificat d’Aptitudes Pédagogiques (CAP).
Il existe également un titre de professeur de l’enseignement supérieur dont l’obtention est subordonnée à la réussite du Certificat d’Aptitude Pédagogique Appropriée à l’Enseignement Supérieur (CAPAES).
La formation des enseignants se fait essentiellement dans des Hautes Écoles, mais d’autres établissements d’enseignement (universités) et des Écoles d’enseignement de promotion sociale (pour les CAP) assurent également cette formation.
En 2007, un arrêté du gouvernement de la communauté française a fixé la correspondance des grades académiques de master à finalité didactique avec les grades académiques requis dans l’enseignement (articulation entre universités et Hautes Écoles, donc).

Les études de Master sont ainsi organisées selon trois finalités :
–       spécialisée : préparation à l’exercice d’une ou plusieurs formations liées à un champ disciplinaire particulier;
–       didactique : préparation à l’enseignement d’une ou plusieurs disciplines (niveau enseignement secondaires supérieur) ;
–       approfondie : préparation à la recherche dans un domaine.

En Écosse, les étudiants ont deux accès possibles au métier d’enseignant :
–       quatre ans de formation supérieure obtention d’un Bachelor of education suivies d’une année pour acquérir une diplôme professionnel (professional graduate diploma in education-PGDE) ;
–       deux années d’enseignement à distance pour obtenir le PGDE.

Les contenus spécifiques
En CFB, les programmes de formation comprennent de la sociologie et politique de l’éducation, une approche théorique et pratique de la diversité culturelle (2001), de la dimension de genre (2005), éducation aux médias, etc. Une partie des heures de stage a été remplacée par des Ateliers de Formation Professionnelle (AFP).
Pour les enseignants du préscolaire au secondaire inférieur, les 2345 heures de formation, réparties sur trois ans sont organisées autour de sept axes :
–       l’appropriation des connaissances socio-culturelles (au moins 120 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances socio-affectives et relationnelles (au moins 120 heures) ;
–       la maitrise des connaissances disciplinaires et interdisciplinaires (au moins 1020 heures) ;
–       la maitrise des connaissances pédagogiques (au moins 180 heures) ;
–       l’appropriation d’une démarche scientifique et d’attitudes de recherche (au moins 45 heures) ;
–       le savoir-faire (au moins 780 heures) ;
–       les activités interdisciplinaires de construction de l’identité professionnelle (au moins 80 heures).

Pour l’agrégation (AESS) (secondaire supérieur) la formation à l’enseignement comporte 300 heures sur une année. Les années précédentes ont permis une maîtrise disciplinaire et l’appropriation d’une démarche scientifique (Master). On retrouve l’objectif des treize compétences à atteindre, et l’organisation autour de quatre axes :
–       l’appropriation des connaissances socio-culturelles (au moins 30 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances pédagogiques assorties d’une démarche scientifique et d’attitudes de recherche (au moins 60 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances socio-affectives et relationnelles (au moins 30 heures) ;
–       le savoir-faire (au moins 90 heures).
« La formation AESS vise donc l’approfondissement des connaissances dans le domaine de la psychologie, de la pédagogie ainsi que dans celui des organisations et des institutions d’enseignement et de formation, la maîtrise méthodologique et didactique de la discipline ainsi que la pratique enseignante via les stages en situation réelle et les séminaires d’analyse des pratiques » (Degraef et al., 2012).

En Finlande, les futurs enseignants doivent être engagés dans des travaux de recherche. Les textes institutionnels font état d’une exigence forte quant à l’acquisition d’un excellent niveau de connaissances et d’une large panoplie d’approches pédagogiques. Il est prévu une formation à la prise de diagnostic des difficultés d’apprentissages des élèves et à la capacité à adapter ses pratiques selon les besoins.

En Écosse, un partenariat avec le ministère de l’éducation a conduit à la publication de plusieurs recommandations servant de supports aux programmes de formation, comme les Guidelines for Initial Teacher Education Courses in Scotland ou aux standards professionnels, comme The Standard for Initial Teacher Education (2006).

Université et professionnalisation : la carpe et le lapin ?
On peut dire que la formation professionnelle a fait son entrée officielle à l’université en 1966 avec la création des Instituts universitaires de technologie (IUT), pour le niveau Bac+ 2, et en 1974, avec les Diplômes d’études supérieures spécialisées (DESS) au niveau Bac + 5, pour ne citer que quelques unes des traces de l’organisation de formations à des savoir-faire ou des savoir-être.
Ces diplômes ont entrainé une vague de protestation contre ce qui était perçu comme une intrusion des entreprises dans les universités. Au-delà de simples craintes quant à la gouvernance et à l’autonomie des enseignants-chercheurs, les réticents se réfèrent à un risque d’inféodation de l’éducation aux logiques de marché et aux préconisations des organisations internationales (Vinokur, 2003).

Université(s) et savoir(s)
Historiquement, on peut distinguer trois grandes conceptions de l’université. Celle d’une université libérale (en référence aux humanités, SHS) communauté d’échanges, siège du savoir universel, organisée de manière à ce que l’étudiant ait une formation pluridisciplinaire, intellectuelle et morale, libéré du travail manuel (tradition universitaire médiévale). Son caractère généraliste permet de faire face à des situations variées et, à l’inverse, la formation professionnelle ne peut qu’être « une mauvaise chose, car elle soumet l’homme à la logique utilitaire du travail et aux dictats d’un milieu qui impose une forte conformité des idées, des valeurs et des attitudes » (Newman, cité par Lessard et Bourdoncle, 2002). Les écrits de Newman datent du milieu du 19ème siècle mais ont toujours trouvé un écho favorable, notamment à la fin des années soixante et au début des années soixante-dix (précisément lors de la création de filières ou diplômes « professionnels »). Par ailleurs, le modèle de Newman, représenté par les universités de Cambridge ou Oxford et essentiellement dédié à la transmission des savoirs, ne faisait pas une grande place à la recherche.

En Allemagne, aux États-Unis et en France, ce sont des universités de recherche qui se sont développées au 19ème siècle. La recherche de la vérité induit liberté de définir ses objets de recherche pour les uns et liberté de choisir les enseignements à suivre pour les autres. La formation professionnelle y trouve sa place pour peu qu’elle soit vouée à la science. « La meilleure formation, scientifique comme professionnelle, est donc une formation à et par la recherche ».

Le troisième type d’université cité par Lessard et Bourdoncle est celui de l’université de service. Mise en avant par A.N. Whitehead, elle représente le modèle américain d’université telles que celles d’Harvard : la science et la culture générale au service de l’action et du progrès de la société. La formation professionnelle y trouve toute sa place, puisqu’elle est l’exemple même de l’utilisation des connaissances : « La formation professionnelle implique donc une formation intellectuelle, non pas au niveau des détails techniques, qui passent ou qui s’oublient, mais au niveau des principes généraux et de la manière de les appliquer » (Lessard et Bourdoncle, 2002).

Université(s), savoir(s) et formation des enseignants
On peut considérer que pour être un bon enseignant il faut et il suffit d’avoir une bonne culture générale (l’université libérale répond à ce dogme), la formation au métier étant du ressort du milieu scolaire, le mieux adapté.
Cette vision de la formation des enseignants est celle de bon nombre de détracteurs des IUFM (voir Feyfant, 2010), de certaines universités pendant le gouvernement Thatcher ou certaines universités américaines (Lessard et Bourdoncle, 2002).
On peut aussi vouloir passer d’une formation des maîtres à une formation plus valorisante et plus « scientifique ». Cette vision, que Lessard et Bourdoncle rapproche de celle des universités de recherche, s’est traduite par l’universitarisation de la formation des enseignants, mouvement initié après guerre aux Etats-Unis puis en Europe. La pédagogie se transforme en sciences de l’éducation, passant d’un « ensemble de discours fortement prescriptifs et pragmatiques à un champ pluridisciplinaire soumis aux méthodes de production de connaissances des disciplines contributives » (Lessard et Bourdoncle, 2002).
Dans le cadre proposé par l’université de service, la question sera de savoir comment outiller les futurs enseignants par l’apprentissage de savoirs de haut niveau (universitarisation, apport de la recherche) pouvant répondre aux situations les plus classiques (ou générales) de l’enseignement, mais aussi par la mise en situation permettant l’acquisition, cette fois, de compétences, en tant que « capacité à atteindre le but grâce à un processus de choix où le savoir valide et pertinent joue un rôle central » (Parsons et Platt, cités par Lessard et Bourdoncle, 2002).
Mais pour Whitehead, fondateur de la Harvard Business School (1929), la présence des formations professionnelles (il s’agit plus exactement des écoles de formation professionnelle) dans les universités doit trouver son utilité par l’apport de ses formations dans un processus d’innovation, de développement et de réflexion sur les savoirs et les pratiques (Beckers et al., 2009).
Ce modèle de formation permet de justifier savoirs savants et savoirs d’expérience, apport de la recherche pour améliorer sa pratique mais aussi nécessité de s’appuyer sur les initiatives et innovations issues du « terrain ». Pour autant, les tensions sont réelles entre enseignants-chercheurs et formateurs issus de l’enseignement primaire ou secondaire ; entre un enseignement jugé trop théorique et un apprentissage de la réalité mal ou peu appréhendée pendant la formation. On en revient à la critique formulée par Schön (ou du moins la traduction qu’en font plusieurs chercheurs préoccupés par la formation des enseignants).

Le modèle consécutif (voir Feyfant, 2010) de formation des enseignants, à savoir l’acquisition de connaissances disciplinaires suivie d’une phase de mise en pratique (la plus souvent par accompagnement « sur le tas »), suppose que l’enseignant utilise, comme il le peut, les savoirs théoriques acquis à l’université. Inversement, il serait dommageable de favoriser « la pratique centrée de manière réflexive sur le client et la situation plutôt que sur l’application de connaissances établies par la recherche » (Lessard et Bourdoncle, 2002).

La difficulté de créer, dans les universités, des structures (écoles, institut ou département) spécifiques à la formation professionnelle des enseignants résident dans la spécialisation des universités et/ou des équipes de recherches « en éducation ». Le travail des enseignants étant ou devant être par essence inter ou transdisciplinaire, les recherches et les formateurs universitaires devraient, de même, s’ouvrir aux autres disciplines (Lessard et Bourdoncle, 2002).

(à suivre: Volet professionnel de la formation initiale des enseignants (2) : savoirs, compétences, dispositifs professionnalisants).