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Le volet professionnel de la formation initiale des enseignants : revue de littérature (2)

Cet article est la deuxième partie d’un tout. Le précédent article, Le volet professionnel de la formation initiale des enseignant : revue de littérature (1), présentait le cadre de formation professionnelle initiale et son intégration dans une formation universitaire, avec quelques exemples européens [1].

Savoirs et compétences en formation au métier d’enseignant
Le savoir à acquérir est « pratique » (informations et habiletés qui façonnent les conduites humaines), « théorique » (informations composant les structures cognitives) et « pratique personnel » (savoir acquis par l’expérience et s’actualisant par l’action) (Tamir, 1991). Pour P. Tamir, le savoir professionnel est « l’ensemble des savoirs et des habiletés qui sont nécessaires pour fonctionner avec succès dans une profession particulière ». On peut compléter cette typologie en distinguant les « savoirs à enseigner », les « savoirs pour enseigner » (didactiques, pédagogiques), les « savoirs sur enseigner » (formalisation de la pratique, transmission entre pairs) et les « savoirs de la pratique » (savoirs d’expérience, qui peuvent être théorisés ou restés implicites) (Altet, 2008). Continuer la lecture de Le volet professionnel de la formation initiale des enseignants : revue de littérature (2) 

Le volet professionnel de la formation initiale des enseignants : revue de littérature (1)

Après avoir présenté le cadre général de la formation des enseignants en Europe (Rey, 2005), la transformation du métier d’enseignant (Feyfant, 2007), les facettes d’un métier à apprendre (Feyfant, 2010), voici, en guise de mise à jour, une revue de littérature plus précisément axée sur le volet professionnel de la formation des enseignants.

Laissé en  souffrance dans un dossier « formation des enseignants », ce texte a été en grande partie rédigé entre une réunion du groupe de la refondation consacré à la formation des enseignants (août 2012) et le colloque de la CDIUFM (octobre 2012). Un contexte particulier qui a sans doute quelque peu biaisé une vision d’ordinaire plus internationale.

Compte-tenu de la longueur de cette revue de littérature (presque le volume d’un Dossier d’actualité), le texte sera restitué en deux parties (deux articles de blog). Autre détail pratique: la plupart des liens renvoient à notre bibliographie collaborative Wikindx, permettant d’accéder au document cité, en texte intégral en ligne, s’il existe).

Les objectifs institutionnels de la formation initiale

Les préconisations de l’OCDE et de l’Union européenne, quant au développement des savoirs et savoir- faire des enseignants, sont les suivantes :
–       Développer les profils de la profession enseignante ;
–       Définir les connaissances que les enseignants sont supposés avoir et sur ce qu’ils doivent être capables de faire ;
–       Décliner le profil des compétences de l’enseignant à partir des objectifs relatifs aux processus d’acquisition des connaissances chez les élèves ;
–       Établir des normes pour l’ensemble de la profession et une compréhension de ce qu’est un enseignement accompli ;
–       Considérer le perfectionnement des enseignants comme un continuum ;
–       Rendre la formation des enseignants plus flexible et réactive ;
–       Accréditer les programmes de formation des enseignants ;
–       Intégrer le perfectionnement professionnel tout au long de la carrière ;
–       Améliorer la sélection à l’entrée en formation pédagogique ;
–       Améliorer les expériences pratiques sur le terrain ;
–       Certifier les nouveaux enseignants ;
–       Renforcer les programmes d’insertion à la profession.

Les systèmes de formation
La formation initiale s’inscrit dans le processus LMD en universités ou dans des instituts intégrés. Elle comprend le plus souvent un volet général et un volet professionnel. Le volet général s’entend par : culture générale, étude de la discipline à enseigner, préparation au diplôme dans la discipline en question. Le volet professionnel porte sur les compétences théoriques et pratiques nécessaires à l’exercice de la profession et comprend des stages en milieu scolaire. La durée des études va de trois à cinq ans, selon les pays et selon le niveau d’enseignement envisagé. On observe deux modèles de formation, combinant les deux volets académique et professionnel (modèle simultané) ou les déclinant l’un après l’autre (modèle consécutif). Dans certains pays, les deux modèles co-existent, selon le mode d’organisation et les lieux de formation. Assez souvent la formation se termine par une période de probation (ou induction) qui peut conditionner la qualification.

Quelle typologie des modèles de formation d’un « bon » enseignant ?
F. Cros (2011) détermine trois types de modèles théoriques :
–       à tendance socio-centré : rôle fort de la recherche, stages dès la première année de formation (plus courts au début), prise en compte des problèmes sociaux et environnementaux, dans le cadre d’un Master, avec une évaluation continue (Suède, Norvège). Cette tendance peut aussi s’appliquer par immersion, avec une évaluation sommative des étudiants (Angleterre, Espagne, Lichtenstein) ;
–       à tendance académique : masters disciplinaires, déconnexion du monde du travail, beaucoup de théorie, stages en fin de formation (prise de fonction), évaluation universitaire mais avec une connaissance du monde professionnel (France, Italie, Grèce) ;
–       à tendance « résolution de problèmes », se focalisant sur des stages accompagnés, avec un processus réflexif (recherche) et une évaluation formative (Allemagne, Autriche, Finlande).

La professionnalisation vue par nos voisins européens
Pour la plupart des gens, un enseignant est une personne qui donne des cours. Il a pour mission d’amener les élèves à construire des compétences disciplinaires et des compétences transversales et de les évaluer. C’est ainsi que le ministère de l’éducation de la Communauté française de Belgique (CFB) envisage la « pédagogie », mais d’autres tâches sont attendues de la part des enseignants, exigeant « une expertise et des compétences spécifiques, une autonomie professionnelle et une responsabilité individuelle et collective » (AGERS, 2001).

La professionnalisation va de pair avec la prise de conscience d’une identité professionnelle forte : les futurs enseignants seront amenés « à prendre conscience de [leurs] représentations, à analyser les stéréotypes et les préjugés accolés à leur métier pour s’en débarrasser et acquérir une image de leur profession plus conforme à sa réalité et à ses exigences » (AGERS, 2001).

Le référentiel de compétences belge comporte treize compétences à acquérir, articuler autour de six axes qui visent à faire de l’enseignant un acteur social, un chercheur, un maître instruit, une personne sociale, un pédagogue et un praticien, toutes ces qualités « convergent vers le cœur de l’identité professionnelle de l’enseignant : être un praticien réflexif, c’est-à-dire capable de faire évoluer ce référentiel, de manière autonome et critique, au rythme de l’évolution de la profession » (AGERS, 2001).

L’accès au métier d’enseignant : de la qualification au concours
En règle générale, il faut être titulaire d’un diplôme de fin d’études tertiaires pour exercer la profession d’enseignant à partir de l’enseignement primaire. Il s’agit d’un Bachelor of education ou d’un diplôme universitaire dans une discipline suivi d’une qualification spécifique.

La non existence de concours de recrutement ne signifie pas entrée non sélective dans le métier. En Finlande, où le métier d’enseignant est fortement valorisé par tous, l’exigence d’une formation de qualité est précédée par une sélectivité drastique des candidats. Ainsi, seuls 10% des candidats à l’enseignement au primaire sont retenus, dans un premier temps sur la base des résultats universitaires et des activités extra-scolaires ; puis au vu d’un travail écrit à partir d’une liste d’ouvrages pédagogiques, de l’observation d’une situation donnée et d’entretiens sur le métier d’enseignant (prouvé son intérêt et sa motivation à la connaissance du métier).

En Communauté française de Belgique (CFB), la profession enseignante se différencie selon les niveaux d’enseignement. La formation initiale, selon la même logique, conduit au titre de :
–       bachelier pour les instituteurs en préscolaire, en primaire, les agrégés de l’enseignement secondaire inférieur ;
–       agrégé de l’enseignement secondaire supérieur ;
–       professeur dans l’enseignement supérieur.
Les deux premières formations sont assurées par des Hautes Écoles (formation concomitante ou simultanée), dans des « catégories pédagogiques » généralistes (préscolaire et primaire) ou disciplinaires.
Les agrégés du secondaire supérieur sont essentiellement formés à l’université (modèle successif ou consécutif) ou en cycle long d’une Haute École.
Les enseignants des filières techniques ou professionnelles doivent réussir des études en « section normale technique » (par discipline professionnelle) ou obtenir un Certificat d’Aptitudes Pédagogiques (CAP).
Il existe également un titre de professeur de l’enseignement supérieur dont l’obtention est subordonnée à la réussite du Certificat d’Aptitude Pédagogique Appropriée à l’Enseignement Supérieur (CAPAES).
La formation des enseignants se fait essentiellement dans des Hautes Écoles, mais d’autres établissements d’enseignement (universités) et des Écoles d’enseignement de promotion sociale (pour les CAP) assurent également cette formation.
En 2007, un arrêté du gouvernement de la communauté française a fixé la correspondance des grades académiques de master à finalité didactique avec les grades académiques requis dans l’enseignement (articulation entre universités et Hautes Écoles, donc).

Les études de Master sont ainsi organisées selon trois finalités :
–       spécialisée : préparation à l’exercice d’une ou plusieurs formations liées à un champ disciplinaire particulier;
–       didactique : préparation à l’enseignement d’une ou plusieurs disciplines (niveau enseignement secondaires supérieur) ;
–       approfondie : préparation à la recherche dans un domaine.

En Écosse, les étudiants ont deux accès possibles au métier d’enseignant :
–       quatre ans de formation supérieure obtention d’un Bachelor of education suivies d’une année pour acquérir une diplôme professionnel (professional graduate diploma in education-PGDE) ;
–       deux années d’enseignement à distance pour obtenir le PGDE.

Les contenus spécifiques
En CFB, les programmes de formation comprennent de la sociologie et politique de l’éducation, une approche théorique et pratique de la diversité culturelle (2001), de la dimension de genre (2005), éducation aux médias, etc. Une partie des heures de stage a été remplacée par des Ateliers de Formation Professionnelle (AFP).
Pour les enseignants du préscolaire au secondaire inférieur, les 2345 heures de formation, réparties sur trois ans sont organisées autour de sept axes :
–       l’appropriation des connaissances socio-culturelles (au moins 120 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances socio-affectives et relationnelles (au moins 120 heures) ;
–       la maitrise des connaissances disciplinaires et interdisciplinaires (au moins 1020 heures) ;
–       la maitrise des connaissances pédagogiques (au moins 180 heures) ;
–       l’appropriation d’une démarche scientifique et d’attitudes de recherche (au moins 45 heures) ;
–       le savoir-faire (au moins 780 heures) ;
–       les activités interdisciplinaires de construction de l’identité professionnelle (au moins 80 heures).

Pour l’agrégation (AESS) (secondaire supérieur) la formation à l’enseignement comporte 300 heures sur une année. Les années précédentes ont permis une maîtrise disciplinaire et l’appropriation d’une démarche scientifique (Master). On retrouve l’objectif des treize compétences à atteindre, et l’organisation autour de quatre axes :
–       l’appropriation des connaissances socio-culturelles (au moins 30 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances pédagogiques assorties d’une démarche scientifique et d’attitudes de recherche (au moins 60 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances socio-affectives et relationnelles (au moins 30 heures) ;
–       le savoir-faire (au moins 90 heures).
« La formation AESS vise donc l’approfondissement des connaissances dans le domaine de la psychologie, de la pédagogie ainsi que dans celui des organisations et des institutions d’enseignement et de formation, la maîtrise méthodologique et didactique de la discipline ainsi que la pratique enseignante via les stages en situation réelle et les séminaires d’analyse des pratiques » (Degraef et al., 2012).

En Finlande, les futurs enseignants doivent être engagés dans des travaux de recherche. Les textes institutionnels font état d’une exigence forte quant à l’acquisition d’un excellent niveau de connaissances et d’une large panoplie d’approches pédagogiques. Il est prévu une formation à la prise de diagnostic des difficultés d’apprentissages des élèves et à la capacité à adapter ses pratiques selon les besoins.

En Écosse, un partenariat avec le ministère de l’éducation a conduit à la publication de plusieurs recommandations servant de supports aux programmes de formation, comme les Guidelines for Initial Teacher Education Courses in Scotland ou aux standards professionnels, comme The Standard for Initial Teacher Education (2006).

Université et professionnalisation : la carpe et le lapin ?
On peut dire que la formation professionnelle a fait son entrée officielle à l’université en 1966 avec la création des Instituts universitaires de technologie (IUT), pour le niveau Bac+ 2, et en 1974, avec les Diplômes d’études supérieures spécialisées (DESS) au niveau Bac + 5, pour ne citer que quelques unes des traces de l’organisation de formations à des savoir-faire ou des savoir-être.
Ces diplômes ont entrainé une vague de protestation contre ce qui était perçu comme une intrusion des entreprises dans les universités. Au-delà de simples craintes quant à la gouvernance et à l’autonomie des enseignants-chercheurs, les réticents se réfèrent à un risque d’inféodation de l’éducation aux logiques de marché et aux préconisations des organisations internationales (Vinokur, 2003).

Université(s) et savoir(s)
Historiquement, on peut distinguer trois grandes conceptions de l’université. Celle d’une université libérale (en référence aux humanités, SHS) communauté d’échanges, siège du savoir universel, organisée de manière à ce que l’étudiant ait une formation pluridisciplinaire, intellectuelle et morale, libéré du travail manuel (tradition universitaire médiévale). Son caractère généraliste permet de faire face à des situations variées et, à l’inverse, la formation professionnelle ne peut qu’être « une mauvaise chose, car elle soumet l’homme à la logique utilitaire du travail et aux dictats d’un milieu qui impose une forte conformité des idées, des valeurs et des attitudes » (Newman, cité par Lessard et Bourdoncle, 2002). Les écrits de Newman datent du milieu du 19ème siècle mais ont toujours trouvé un écho favorable, notamment à la fin des années soixante et au début des années soixante-dix (précisément lors de la création de filières ou diplômes « professionnels »). Par ailleurs, le modèle de Newman, représenté par les universités de Cambridge ou Oxford et essentiellement dédié à la transmission des savoirs, ne faisait pas une grande place à la recherche.

En Allemagne, aux États-Unis et en France, ce sont des universités de recherche qui se sont développées au 19ème siècle. La recherche de la vérité induit liberté de définir ses objets de recherche pour les uns et liberté de choisir les enseignements à suivre pour les autres. La formation professionnelle y trouve sa place pour peu qu’elle soit vouée à la science. « La meilleure formation, scientifique comme professionnelle, est donc une formation à et par la recherche ».

Le troisième type d’université cité par Lessard et Bourdoncle est celui de l’université de service. Mise en avant par A.N. Whitehead, elle représente le modèle américain d’université telles que celles d’Harvard : la science et la culture générale au service de l’action et du progrès de la société. La formation professionnelle y trouve toute sa place, puisqu’elle est l’exemple même de l’utilisation des connaissances : « La formation professionnelle implique donc une formation intellectuelle, non pas au niveau des détails techniques, qui passent ou qui s’oublient, mais au niveau des principes généraux et de la manière de les appliquer » (Lessard et Bourdoncle, 2002).

Université(s), savoir(s) et formation des enseignants
On peut considérer que pour être un bon enseignant il faut et il suffit d’avoir une bonne culture générale (l’université libérale répond à ce dogme), la formation au métier étant du ressort du milieu scolaire, le mieux adapté.
Cette vision de la formation des enseignants est celle de bon nombre de détracteurs des IUFM (voir Feyfant, 2010), de certaines universités pendant le gouvernement Thatcher ou certaines universités américaines (Lessard et Bourdoncle, 2002).
On peut aussi vouloir passer d’une formation des maîtres à une formation plus valorisante et plus « scientifique ». Cette vision, que Lessard et Bourdoncle rapproche de celle des universités de recherche, s’est traduite par l’universitarisation de la formation des enseignants, mouvement initié après guerre aux Etats-Unis puis en Europe. La pédagogie se transforme en sciences de l’éducation, passant d’un « ensemble de discours fortement prescriptifs et pragmatiques à un champ pluridisciplinaire soumis aux méthodes de production de connaissances des disciplines contributives » (Lessard et Bourdoncle, 2002).
Dans le cadre proposé par l’université de service, la question sera de savoir comment outiller les futurs enseignants par l’apprentissage de savoirs de haut niveau (universitarisation, apport de la recherche) pouvant répondre aux situations les plus classiques (ou générales) de l’enseignement, mais aussi par la mise en situation permettant l’acquisition, cette fois, de compétences, en tant que « capacité à atteindre le but grâce à un processus de choix où le savoir valide et pertinent joue un rôle central » (Parsons et Platt, cités par Lessard et Bourdoncle, 2002).
Mais pour Whitehead, fondateur de la Harvard Business School (1929), la présence des formations professionnelles (il s’agit plus exactement des écoles de formation professionnelle) dans les universités doit trouver son utilité par l’apport de ses formations dans un processus d’innovation, de développement et de réflexion sur les savoirs et les pratiques (Beckers et al., 2009).
Ce modèle de formation permet de justifier savoirs savants et savoirs d’expérience, apport de la recherche pour améliorer sa pratique mais aussi nécessité de s’appuyer sur les initiatives et innovations issues du « terrain ». Pour autant, les tensions sont réelles entre enseignants-chercheurs et formateurs issus de l’enseignement primaire ou secondaire ; entre un enseignement jugé trop théorique et un apprentissage de la réalité mal ou peu appréhendée pendant la formation. On en revient à la critique formulée par Schön (ou du moins la traduction qu’en font plusieurs chercheurs préoccupés par la formation des enseignants).

Le modèle consécutif (voir Feyfant, 2010) de formation des enseignants, à savoir l’acquisition de connaissances disciplinaires suivie d’une phase de mise en pratique (la plus souvent par accompagnement « sur le tas »), suppose que l’enseignant utilise, comme il le peut, les savoirs théoriques acquis à l’université. Inversement, il serait dommageable de favoriser « la pratique centrée de manière réflexive sur le client et la situation plutôt que sur l’application de connaissances établies par la recherche » (Lessard et Bourdoncle, 2002).

La difficulté de créer, dans les universités, des structures (écoles, institut ou département) spécifiques à la formation professionnelle des enseignants résident dans la spécialisation des universités et/ou des équipes de recherches « en éducation ». Le travail des enseignants étant ou devant être par essence inter ou transdisciplinaire, les recherches et les formateurs universitaires devraient, de même, s’ouvrir aux autres disciplines (Lessard et Bourdoncle, 2002).

(à suivre: Volet professionnel de la formation initiale des enseignants (2) : savoirs, compétences, dispositifs professionnalisants).

Formation professionnelle des enseignants anglais : écoles versus universités?

Sous le titre « Cambridge academics baffled by teacher-training shake-up« , Le Guardian du 29 avril fait part de l’inquiétude de plusieurs universités face à une baisse des financements ministériels pour les formations au PGCE (postgraduate certificate in education), pour les enseignants du secondaire.

Quel est le contexte?

  • les universités organisent des formations pour les étudiants diplômés qui souhaitent enseigner dans le secondaire,
  • ces cours comprennent des enseignement disciplinaires  (curriculum, principes et pratiques d’enseignement); une formation professionnelle (rôle de l’enseignant, aspects relatifs à l’acte d’enseigner); 24 semaines de stages en situation répartis  sur trois trimestres, dans des établissements scolaires partenaires des universités.
  • l’OFSTED (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills) est chargé de l’inspection des établissements d’enseignement et établit un rapport de visite, consultable sur le site de l’OFSTED.
  • plusieurs universités prestigieuses ont obtenu des avis  très favorables,  comme  Cambridge ou Oxford, en 2011, dont l’efficacité globale, la capacité de développement et de qualité durable ont été jugées exceptionnelles.

Confortées par ces bons résultats, les responsables de ces formations se sentent d’autant plus déstabilisés par les intentions gouvernementales. Ils craignent qu’une baisse des subventions directes (attribution par étudiant) ne réduisent donc l’offre de formation et, partant, la fin de ces formations professionnalisantes en université.

Pourquoi cette inquiétude?

Du fait de la mise en place, dès la prochaine rentrée, du système appelé « School direct » dont l’objectif est de permettre à tout candidat enseignant de  se former, le plus souvent en un an, après avoir contacté un établissement scolaire de son choix. La formation permet d’obtenir un QTS (qualified teacher status, qualification existante, souvent délivrée à la suite de formation en alternance) ou un PGCE.  Les étudiants participant au School direct training programme peut obtenir une bourse ou être salarié.

On se trouve face à deux visions de la formation des enseignants, entre la volonté affichée d’une plus grande adaptabilité de l’offre à la demande d’enseignants (point de vue du ministre) et le risque de créer un système basé sur le marché et transformant les universités en prestataires de service sollicités ponctuellement, plutôt que maîtrisant le processus de formation (point de vue des universités, bien sûr).

« The impact on certain subjects was drastic: the number of university courses funded to train secondary English teachers, for example, was halved, figures published last November showed, from 54 to 28. Nine university history teaching courses, and 11 for geography, lost their funding. Overall, if it recruits as the government hopes, School Direct is poised to expand from 300 to more than 6,000 places from this September, with university-led provision falling by 7%, from 28,000 to 26,000 ».

Le sort de bon nombre de formations en université est désormais suspendu aux avis des inspections de l’OFSTED, puisqu’il semblerait que les universités ayant atteint un niveau « exceptionnel » ne soient pas menacées de baisse de crédits… à court terme.

Autres éléments de controverse :
– les écoles primaires risquent d’avoir des difficultés à organiser la formation face à un besoin grandissant d’enseignants;
– le gouvernement met en avant la concurrence entre étudiants candidatant pour  la même école et la prise de contrôle des écoles dans le recrutement des enseignants « pouvant mieux répondre aux besoins des élèves »;
– les établissements d’enseignement supérieur doivent envisager de créer des partenariats solides avec les écoles.

Sources :

– Warwick Mansell (2013). « Cambridge academics baffled by teacher-training shake-up ». The Guardian, 29 avril.
– OFSTED (2011). University of Cambridge : intitial teacher education inspection report, janvier-février.
– OFSTED (2011). University of Oxford : intitial teacher education inspection report, février.

 

L’IGAENR plaide pour la fonction formation dans les universités

On a beaucoup plus parlé de la recherche, de la carrière des enseignants-chercheurs ou de la gestion financière que de la formation à l’occasion des réformes universitaires de ces dernières années. Diverses études et rapports avaient pourtant souligné depuis le début des années 2000 la spirale inflationniste qui caractérise les universités françaises en matière de formations. Ce ne sont pas les dispositifs qui ont manqué pour tenter de « resserrer »ou « rationaliser » l’offre de formation. Pourtant, à chaque fois, comme lors de la mise en place du LMD au début des années 2000, c’est le contraire qui s’est produit : multiplication des diplômes et des filières du niveau licence au niveau master !

C’est à ce dysfonctionnement manifeste que s’est attaquée l’IGAENR (inspection générale de l’administration de  l’éducation nationale et de la recherche) par un audit sur le pilotage et l’organisation de la fonction formation dans les universités, publié fin septembre. Un sujet crucial dans le contexte du passage aux RCE et du transfert de la masse salariale aux universités, qu’une partie d’entre elles a bien du mal à gérer comme le montre l’actualité récente. Riche et rigoureux, le rapport fait le point sur la situation actuelle en partant de cas concrets, tout en ébauchant des solutions et des pistes de travail.

Parmi les différents constats relevés, on peut noter que le développement des universités s’est largement basé ces dernières années sur la diversification de l’offre de formation, dans un contexte où se sont conjugués une baisse globale des bacheliers se dirigeant vers les universités et une compétition croissante au niveau national et international entre établissements, attisée par les divers classements plus ou moins sérieux mais tous autant médiatisés. Autrement dit, pour faire face à une demande étudiante moins importante, la plupart des établissements ont essayé de lancer de nouveaux diplômes  censés être plus attractifs pour enrayer la chute des effectifs plutôt que de restructurer ceux qui existaient.

Par ailleurs, la tradition française est largement « bottom up » dans le cadre des créations de diplômes. A l’origine d’une formation, il y a la plupart du temps d’abord le projet individuel d’un universitaire, qui agrège éventuellement une équipe autour de lui, mais en profitant d’une liberté pédagogique qu’on se soucie rarement d’ajuster à la politique d’établissement. Tout concourt ainsi à une croissance sans fin de l’offre de formation.

Les conséquences, notamment financières, de ces processus sont froidement relevées par les inspecteurs. Ainsi, il est constaté qu’on a maintenu des cours magistraux pour des effectifs très faibles et qu’on a multiplié les unités d’enseignement dans de nombreux établissements, ce qui a abouti à la constatation paradoxale que les heures complémentaires payées aux enseignants ont augmenté alors même que le nombre d’étudiants baissait !

Il faut dire que les établissements ont peu de moyens pour enrayer ces dérives. On pourrait imaginer qu’en contexte de baisse d’effectifs étudiants, on profite des mutations et des départs à la retraite pour redéployer les postes, c’est à dire transférer un poste de telle discipline  à telle autre, en fonction des besoins des étudiants ou des priorités de l’université. En fait, les établissements ont du mal à aller  loin dans cette logique, notamment car arrivés à un certain seuil, les redéploiement de postes enseignants remettent en cause la place voire l’existence de la discipline au sein de l’université et se heurtent par conséquent à de vives oppositions.Plus globalement, le rapport remarque qu’il n’y a pas de réflexion générale au niveau des universités sur les évolutions du potentiel enseignant auxquelles il faudrait procéder.

Pour procéder à ce travail, les universités devraient disposer de travaux et d’outils solides. Or, c’est le contraire qui perdure : la fonction administrative dédiée à la formation au niveau des établissements reste sous-dimensionnée tant au regard des besoins que du développement d’autres fonctions administratives qui se sont développées avec les RCE (gestion financière et comptable, gestion du patrimoine, etc.). Les composantes internes (UFR, facultés, départements…), souvent oubliées dans le cadre de la LRU, ne sont pas en outre pressées de se délester d’une des compétences qui fait leur identité, la recherche ayant souvent maintenant son centre de gravité à d’autres niveaux.

Ce sous-dimensionnement de la mission formation est-elle une fatalité ? Apparemment non aux yeux de l’IGAENR, qui adjoint à son rapport quelques exemples d’universités étrangères francophones à Montréal, Génève et Louvain, dans lesquelles la fonction formation connait un développement sans rapport avec ce qui se passe dans l’hexagone.

Dans les universités étrangères considérées, on constate notamment que la pédagogie universitaire est considérée comme une discipline à part entière, avec des structures chargées de la développer et de l’enseigner aux universitaires. Un domaine dans lequel la France est en net décalage au niveau international, comme le soulignait l’an dernier l’étude de Laure Endrizzi consacrée à l’enseignement dans le supérieur.

Il reste donc de larges marges de progression aux universités, comme le montre la lecture des recommandations avancées par le rapport de l’IGAENR, parmi lesquelles on peut retenir la nécessité de développer une démarche qualité au niveau de la formation, comprenant  notamment une évaluation systématique des enseignements, des formations des enseignants, la mise en place de conseillers pédagogiques, etc.

A ce titre, les inspecteurs citent les efforts de l’université Claude Bernard de Lyon pour développer une vraie fonction formation dans toutes ses dimensions, avec par exemple une division des études et de la vie universitaire ,qui comprend un service dédié à l’insertion professionnelle (CLIP) , ainsi qu’un service (dénommé ICAP ) autour des TICE et de la pédagogie.

 

Entre qualité médiocre et évaluation trop sévère, quels critères pour juger la recherche en éducation ?

Logo ECERC’est la question que pose le Dr. Alis Oancea, dans la conclusion de son étude sur les développements récents concernant la recherche en éducation au Royaume-Uni, présentée lors de la conférence de l’ECER 2012. Elle rend compte, via des schémas comparatifs, des différences de financement entre départements, basés sur l’évaluation de la qualité des recherches.

Le groupe de travail dont elle fait partie, initié par la British Educational Research Association, a remis un rapport au début de l’année sur l’avenir de la recherche en éducation à travers l’analyse des situations dans les institutions d’enseignement supérieur. La question qui était derrière le travail de recueil de données était celle des impacts que pouvaient avoir les décisions politiques récentes à propos de la formation initiale et continue des enseignants, sur la recherche menée dans les universités en particulier sur les infrastructures, les financements et la « gestion » des doctorants. Continuer la lecture de Entre qualité médiocre et évaluation trop sévère, quels critères pour juger la recherche en éducation ? 

La formation des enseignants en Belgique (actualités)

Les informations du jour:

– La ministre de l’enseignement obligatoire (fédération de Wallonie-Bruxelles) veut allonger la formation des instituteurs (passage de trois à cinq ans d’études)  et propose de faire de la première année d’études « une année plus générale où il y aurait des stages d’observation pour éviter de découvrir trop tard qu’on s’est engagé dans la mauvaise voie« , la cinquième année serait, quant à elle, occupée majoritairement par des stages rémunérés (Le soir, 3 septembre 2012).

– « En Communauté française de Belgique, la formation initiale des futurs agrégés de l’enseignement secondaire supérieur […] est structurée selon quatre axes et vise le développement de treize compétences. Réparti sur un total de cent heures, l’axe des savoir-faire se focalise sur trois des treize compétences : des compétences relationnelles liées aux exigences de la profession ; la planification, gestion et évaluation de situations d’apprentissage et le développement des compétences réflexives« .
C’est ainsi que A. Derobertmasure présente la thèse qu’il a soutenue, en mai dernier, à l’Institut d’administration scolaire de Mons.  Les formateurs et tuteurs de futurs ou nouveaux enseignants y trouveront des éléments de réflexion, de modes de travail et un argumentaire pour une nécessaire qualité de la formation de formateurs. On rentre ici dans le « dur », avec des études de cas,  une panoplie d’outils permettant d’analyser, décortiquer une situation d’enseignement, par l’enseignant, par ses pairs, par un « superviseur ». Rappelons , avec A. Derobertmasure, la nécessité de donner le goût d’une démarche réflexive et l’intériorisation de cette démarche (hors de la contrainte du formateur, en  centre de formation des enseignants).

Biblio:
Derobertmasure Antoine (2012). « La formation initiale des enseignants et le développement de la réflexivité ? Objectivation du concept et analyse des productions orales et écrites des futurs enseignants ». Thèse en Sciences Psychologiques et de l’Éducation, Université de Mons.

 

Le métier d’enseignant en France (suite mais pas fin)

La mission d’information sur le métier d’enseignant, mise en place au sein du Sénat, en janvier dernier vient de rendre son rapport.

Au risque de paraître immodestes (deux membres du service Veille et analyses ont été auditionnés), nous nous devons de commenter ce rapport. Pourquoi?

C’est avant tout le constat fait par les rapporteurs qui a retenu l’essentiel de l’attention  des chroniqueurs pédagogiques :  la souffrance enseignante, encore et toujours. Mais au delà du constat, il faut passer à l’action : revoir la formation initiale, booster la formation continue, bref professionnaliser le métier. Il semble que cette approche n’ait pas toujours la même qualité d’écoute selon les enseignants, selon les syndicats enseignants, selon les cadres de l’éducation …

Ce rapport ne donne pas de recette miracle, il ne fait souvent qu’esquisser les problématiques. Il a l’avantage de faire une synthèse des réflexions que la masterisation et les modalités actuelles ont engendrées.

Ce qui retient aussi l’attention, moins de 24 heures après la publication du rapport, ce sont les commentaires des groupes politiques au Sénat, et la présentation du rapport qui est faite par les  sites d’informations : ils montrent combien le sujet est sensible et de quelle manière chacun en retient ce qui l’arrange.

Pour ma part, je retiendrais les propositions faites par la Mission, dans la troisième partie du rapport :

  • redonner du sens à l’école (refonder les missions du service public [une préoccupation au niveau nationale] et critiquer l’idéologie élitiste de la méritocratie et affirmer le principe du « tous capables »
  • restaurer la confiance pour refonder le métier d’enseignant (abandonner  la RGPP [difficilement compatible avec une une approche humaine ou humaniste de la société]; remettre à plat la formation; inciter les enseignants à plus de collectif et préparer les réformes en concertation.

Parler de la souffrance des enseignants c’est évoquer le droit à exercer un métier dans de bonnes conditions. Cela ne doit pas occulter les devoirs et les missions justifiant l’existence de ce métier : il s’agit de transmettre des connaissances à des enfants (qui deviennent des élèves avant de devenir des citoyens). Or, le Savoir ne suffit pas. Le savoir-faire et le savoir-être, le travailler ensemble, le travailler pour les autres, avec des enfants tous différents mais qui doivent tous accéder aux savoirs (un socle commun de connaissances?), ça s’apprend… avant l’entrée dans le métier et tout au long de la carrière. Ignorer ou secondariser la nécessité d’un développement professionnel tout au long de sa vie d’enseignant ou de chef d’établissement, ou d’inspecteur, etc.,  c’est mettre en danger les « produits » de ces métiers : des enfants, des adolescents, de futurs adultes équitablement instruits.

Voir aussi :

–  Feyfant Annie (2010) . L’apprentissage du métier d’enseignant . Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°50
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=50&lang=fr

–  Feyfant Annie (2007) . Transformations du travail enseignant : finalités, compétences et identités professionnelles . Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°26. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=26&lang=fr

 

 

Formation initiale des enseignants… encore

Alors que l’Assemblée nationale s’apprête à étudier le projet de loi déposé par  Jacques Grosperrin, loi  » relative à la modification de certaines dispositions encadrant la formation des maîtres« , la  Cour des comptes vient de délivrer son rapport annuel 2012, qui comporte des observations sur la formation initiale et le recrutement des enseignants.
Un extrait de ce rapport (p. 771-772) :
« La mise en place du nouveau dispositif a été inscrite dans un calendrier très resserré.
Pour atteindre ses objectifs opérationnels, il était, en effet, nécessaire de mettre en œuvre trois séries de mesures:
– des mesures pédagogiques pour créer les nouveaux masters destinés à préparer les étudiants aux concours et à la pratique du métier d’enseignant ;

– des mesures pour modifier les règles d’inscription aux concours;
des mesures budgétaires découlant de l’affectation des lauréats des concours sur un service à temps complet.
Plutôt que de programmer tout d’abord l’aspect pédagogique de cette réforme, le choix a été  fait de mettre en œuvre prioritairement les dispositions réglementaires et budgétaires pour une entrée en vigueur complète à la rentrée 2010, avec une année de transition en 2009-2010
« .

Les objectifs budgétaires ont été en partie atteints, même si les conseillers  regrettent un chiffrage incomplet. Quant à la formation pédagogique ou plus précisément professionnelle des enseignants, ils pointent :

  • des difficultés d’organisation au sein des académies : « enseignants stagiaires affectés  dans des établissements relevant de l’éducation prioritaire. Dans le premier degré, le pourcentage des enseignants stagiaires en éducation prioritaire a même été plus élevé que celui des titulaires  » dans certaines académies.
  • une surcharge de travail. « Contrairement à ce que prévoyait la circulaire du 25 février 2010« :
    – « la très grande majorité des enseignants stagiaires, […] a parfois dû prendre des classes ou des créneaux horaires dont ne voulaient pas les autres professeurs« . « Certains stagiaires ont été amenés à effectuer des heures supplémentaires » (ce fut le cas pour 35% des enseignants stagiaires d’une académie).
    –  certains stagiaires ont été affectés dans plusieurs établissements à la fois, sur plus de deux niveaux d’enseignement. Ces situations ont rendus plus difficile l’intégration dans le métier, dans la communauté éducative.
  • un choix discutable quant aux modalités de la formation continuée. Fixé à un tiers des obligations de services des enseignants stagiaires, ce temps de formation a été intégrée hors temps de service, c’est à dire « en plus ». D’un point de vue budgétaire, cela a permis de maximiser les gains (plus de postes économisés, moins de besoins  de remplacement), mais cela induit une charge de travail supérieure d’un tiers pour les enseignants et une gestion des emplois du temps plus complexe, notamment dans le second degré.
  • des difficultés quant à l’organisation du tutorat (notamment, là encore dans le second degré): manque de tuteurs, difficulté de mise en place, même si ce mode de formation est jugé intéressant par les stagiaires. Le rapport regrette le manque d’éléments d’information, de suivi et d’évaluation du dispositif.

Les conseillers ont également mentionné  l’échec de la mise en cohérence des missions du recruteur (ministère) et du formateur (universités) (p. 781).  Alternance entre stages et enseignement universitaire, contenus de formation (maquettes), approches métier (hétérogénéité, gestion de la classe, etc.) semblent peu maîtrisés et moins bien assurés que dans le dispositif antérieur à la réforme.

En conclusion, la Cour formule quatre recommandations :

  1. élaborer un référentiel de formation pour les masters débouchant sur les concours de recrutement des enseignants, prévoyant notamment des durées minimales de formation des étudiants en milieu professionnel ;
  2. organiser les concours de recrutement avant ou au début des masters, de façon que les étudiants n’aient pas été formés, en cas d’échec, à un métier qu’ils ne pourront pas exercer ;
  3. accorder des décharges de service aux enseignants stagiaires, à coût budgétaire constant, en fonction de la difficulté spécifique de leur affectation ;
  4. mettre en place un système d’information et de recueil des données permettant d’évaluer l’adéquation des actions de formation aux besoins des enseignants.

Sur le point 2, le ministre de l’Éducation nationale oppose l’un des principes de la réforme, « qui est de recruter des enseignants non seulement sur la base de connaissances académiques de haut niveau, mais des enseignants qui auront aussi démontré […] leur capacité à enseigner, ce que ne permet pas le recrutement en fin de 3ème année de licence ou en début de master. Ce serait par ailleurs et d’une certaine façon revenir à un principe d’organisation qui prévalait avec les IUFM : les reçus aux concours n’avaient jamais été en mesure de démontrer préalablement leur aptitude à faire la classe ou exercer des responsabilités éducatives« .

Merci aux  anciens « enseignants stagiaires » ayant effectué leur année de stage en alternance entre l’établissement et  l’IUFM et ayant eu « à subir » évaluations formatives  et évaluation certificative avant titularisation (sans parler des quelques « retoqués ») d’apporter leurs commentaires et/ou témoignages?

Des ressources pour compléter (revues de littérature de recherche) :
– Feyfant Annie (2010). « L’apprentissage du métier d’enseignant ». Dossier d’actualité de la VST, n° 50, janvier. Lyon : Institut national de recherche pédagogique (INRP), p. 1–12.
Ce dossier a suscité l’intérêt de la Mission d’information sur le métier d’enseignant, créée par la Commission culture, éducation et communication du Sénat, le 12 janvier 2012, qui a auditionné l’auteur le 31 janvier dernier.
– Feyfant Annie (2007). « Transformations du travail enseignant : Finalités, compétences et identités professionnelles ». Lettre d’information de la VST, n° 26, avril. Lyon : Institut national de recherche pédagogique (INRP), p. 1–11.
– Rey Olivier (2005). « La formation des enseignants ». Lettre d’information de la VST, n° 13, décembre. Lyon : Institut national de recherche pédagogique (INRP), p. 1–8.

 

 

 

 

 

L’accompagnement des nouveaux enseignants au coeur des préoccupations européennes

« Beginning teachers: a challenge for educational systems », c’est le thème de la conférence annuellequi se tient actuellement à l’Institut français de l’éducation (Lyon), liée à la publication de l’ouvrage éponyme. Continuer la lecture de L’accompagnement des nouveaux enseignants au coeur des préoccupations européennes 

20 ans de recherche et formation en IUFM

La CDIUFM (conférence des directeurs d’IUFM) a organisé les 25 et 26 novembre dernier, un colloque intitulé « 20 ans de formation et de recherche dans les IUFM, et maintenant ?« .
Les conférences de début et de fin de colloque ont été de niveau inégal, au contenu controversé, selon les participants, en grand majorité directeurs ou formateurs d’IUFM. Au hasard des rencontres, une conseillère d’orientation exprimant les interrogations des étudiants de master, une conseillère pédagogique monégasque essayant d’éclaircir un paysage incertain…
Nous passerons sur les conférences introductives, notamment celles de Philippe Raynaud et Denis Kambouchner, censées apporter des regards croisés sur l’histoire politique et institutionnelle des IUFM. Ces regards ont été jugés plus décalés que croisés, montrant «une méconnaissance du métier d’enseignant et de formateur», critiquant pédagogie, centration sur l’élève, s’opposant au sentiment partagé par les participants sur ce que furent et peuvent être les IUFM, perfectibles certes, mais indispensables à la professionnalisation des enseignants, associant recherche et formation au service de l’Éducation.
Cinq tables rondes étaient organisées autour de la thématique centrale du colloque. Quasiment tous les intervenants ont mis en avant le rôle de l’INRP dans la recherche en IUFM et le support apporté aux formateurs et enseignants associés aux recherches : au début des IUFM, quand l’INRP a apporté son soutien à de nombreuses recherches, dans les premières années des IUFM, et ensuite, par une communauté de pratiques ou de préoccupations. Continuer la lecture de 20 ans de recherche et formation en IUFM