Archives par mot-clé : formation des enseignants

Travailler ensemble pour enseigner mieux

Cet Edubref  tout neuf de 2019 nous offre l’occasion de souhaiter à tous nos lecteurs une année sereine et collaborative.

Après avoir abordé dans les Edubref précédents les curriculum, l’accompagnement des élèves et les réformes de l’université, ce dernier Edubref s’attache au travail enseignant collectif. Il a été réalisé en collaboration avec Clémence Jacq de la chaire Unesco « former les enseignants au XXIème siècle ».

Les formes de travail collectif enseignant sont multiples et l’inscription dans les textes officiels effective. 

En outre, la recherche a développé des outils pour permettre de réelles opportunités de développement professionnel au sein des établissements scolaires et des écoles par analyse de l’activité.

Ces coopérations ouvrent des perspectives, elles font émerger des leaderships partagés et renforcent les compétences collectives. Les conditions capacitantes sont évoquées.

 

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Enseigner dans le premier degré : regards croisés

Deux ouvrages récents s’intéressent aux enseignant.e.s  novices d’aujourd’hui, en France. Quel regard portent-ils en particulier sur les enseignant.e.s du premier degré – et quels éclairages apportent-ils sur les problèmes qu’ils et elles rencontrent ?

« Deux continents » pour un corps enseignant clivé

Dans son livre Les mondes enseignants, la sociologue Géraldine Farges (intervenante des prochains Entretiens Ferdinand Buisson) s’interroge sur les différentes composantes du corps enseignant, dont elle montre à quel point il est éclaté et hétérogène, et en particulier constitué de « deux continents » – celui des enseignant.e.s du premier et du second degré.

Quelles sont les caractéristiques de ces enseignant.e.s du premier degré ? Continuer la lecture de Enseigner dans le premier degré : regards croisés

Quelles pratiques des recherches en éducation pour la formation des enseignant.e.s ?

En novembre dernier, le service Veille et Analyses organisait une formation à destination des acteur.rice.s du système éducatif sur la lecture critique et la mobilisation des écrits de recherche dans le cadre de leur pratique professionnelle. Deux journées de formation organisées par le Centre Alain Savary à l’IFé la semaine dernière ont été l’occasion de reprendre et d’approfondir la réflexion sur cette thématique à partir des pratiques de formateur.rice.s et coordinateur.rice.s exerçant en éducation prioritaire et de conseiller.ère.s pédagogiques de circonscription de l’académie de Lyon. Quels gestes et quels enjeux se cachent au quotidien derrière l’expression « articuler théorie et pratique en formation » ?

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JAPES 2017 – quelles actions pour développer les compétences en enseignement ?

La deuxième édition des JAPES (journées de l’accompagnement pédagogique des enseignants du supérieur) à Rennes le 4 et 5 juillet a été l’occasion de rassembler près de 120 personnes occupant des positions diverses dans les services RH, dans les SUP et services TIC, dans les ESPÉ… sans oublier les gouvernances, avec quelques VP formation et autres chargés de mission présents. En définitive, pas mal de personnes « nouvelles », que l’on croise rarement dans les cercles élargis de la pédagogie universitaire (type QPES), mais qui sont néanmoins investies sur le terrain ! La publication récente du Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017 obligeant les établissements d’enseignement supérieur à mettre en oeuvre une formation pédagogique pour les MCF débutants et la préparation concomitante du référentiel métier des enseignants-chercheurs par le MESR ne sont sans doute pas étrangères à cette mobilisation. Continuer la lecture de JAPES 2017 – quelles actions pour développer les compétences en enseignement ?

JAPES 2017 – une 2e édition centrée sur le référentiel métier des enseignants-chercheurs

La formation pédagogique des nouveaux maîtres de conférence est devenue obligatoire, cela ne vous a sans doute pas échappé (cf. articles 13 et 14 du Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017)… Enfin plus exactement l’obligation est faite aux établissements d’enseignement supérieur relevant du MESR de proposer une formation pédagogique, à la fois « initiale » (pour les MCF stagiaires) et « continue » (dans les 5 années qui suivent la titularisation), si je peux me permettre ce raccourci.

Dans le décret, il est stipulé que les MCF stagiaires « bénéficient,  au cours de cette période de stage, d’une formation visant l’approfondissement des compétences pédagogiques nécessaires à l’exercice du métier, dans des conditions fixées par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur. Cette formation peut tenir compte de leur parcours antérieur et être accompagnée d’un tutorat. Le directeur de chaque service ou composante délivrant la formation du stagiaire établit un avis sur le suivi de la formation, transmis au conseil académique ou à l’organe compétent (…) ». Continuer la lecture de JAPES 2017 – une 2e édition centrée sur le référentiel métier des enseignants-chercheurs

Les étudiants des ESPE et filières d’enseignement ne sont pas forcément ceux qu’on pense

Les clichés sur les étudiantes et les étudiants qui s’inscrivent dans les filières universitaires (ESPE) menant aux carrières de l’enseignement amènent à imaginer des étudiants plutôt bons élèves et plutôt originaires de familles liées à l’enseignement scolaire ou supérieur. Et si l’on se trompait ?

Les résultats de l’enquête 2016 de l’Observatoire national de la vie étudiante (46340 questionnaires traités)  donnent une image assez nette de la population étudiante, dont la catégorie « enseignement/ESPE » qui regroupe les étudiants préparant des diplômes et concours de la profession enseignante (près de 4% du nombre total des étudiants). Quelles sont les caractéristiques de cette sous population ?  En fait, il semble que ceux qui peuplent les filières universitaires menant à l’enseignement  sont issus de milieux socioprofessionnels plus modestes que ceux des autres filières et ont un parcours scolaire d’élèves qu’on qualifie usuellement de « passables » ou « moyens ». Ces constatations moyennes demanderaient bien sûr à être affinées, car elles recouvrent de probables importantes disparités régionales, disciplinaires et académiques. Il convient également de garder à l’esprit que les étudiants inscrits dans ces filières ne sont pas forcément les enseignants de demain : certains  deviennent professeurs sans passer par le master 1 des ESPE et d’autres ne réussissent pas les concours de l’enseignement après leur première année de master (1).

Des étudiants qui sont plutôt des étudiantes

Ces étudiants sont le plus souvent des étudiantes, puisque ces dernières composent 64% des effectifs des filières de l’enseignement. Ces étudiant(e)s sont aussi les plus âgé(e)s en moyenne de l’échantillon global de l’OVE, avec une moyenne de 27 ans, ce qui corrobore d’autres données sur les fréquentes reprises d’études associées à la préparation des concours d’enseignement ou de certaines spécialités dans le domaine de la formation. Peu d’étrangers dans cette catégorie, 4,1%, soit un taux proche de celui qu’on trouve  en CPGE, ce qui est logique dans un domaine professionnalisé orienté vers la fonction publique. Continuer la lecture de Les étudiants des ESPE et filières d’enseignement ne sont pas forcément ceux qu’on pense

L’art de tacler la formation des enseignants

Notre pratique professionnelle nous conduit à lire ou parcourir annuellement plus de 400 livres ou articles de chercheurs, dans la sphère anglophone et francophone, et ce, pour les six veilleurs composant l’équipe Veille et analyses de l’Institut français de l’éducation.

Nous avons noté depuis plusieurs années un fait saillant, le « bashing » de la formation des enseignants (initiale et continue). Le terme « bashing » est sans doute trop fort car les chercheurs sont plutôt de nature indulgente.

Il n’en reste pas moins que quels que soient les sujets traités, nous pourrions dans chacun de nos Dossiers écrire un chapitre sur l’insuffisance de formation.

Ainsi il ressort des dossiers publiés en 2013-2016, qu’il faudrait (mieux) former les enseignants: Continuer la lecture de L’art de tacler la formation des enseignants

Les enseignants anglais dopés à l’EX…cellence, …pertise

Un laboratoire d’idées anglais (Institute for Public Policy Research – IPPR) vient de publier un rapport (Hood & Clifton) proposant la création d’un nouvel institut de formation des enseignants, l’Institute for Advanced Teaching (IAT) dans l’objectif de former des enseignants experts, visant l’excellence dans leur enseignement.

Pour le réaliser, l’IAT avancera en trois étapes :

  • Recruter des enseignants qualifiés à haut potentiel, travaillant dans des écoles difficiles, à partir d’un processus rigoureux d’évaluation de leurs connaissances, habiletés et valeurs ;
  • Développer l’expertise de ces enseignants : deux années de formation à temps partiel pour une qualification complétant un emploi à plein temps, accréditation par une université puis à plus long terme par l’IAT, enseignement par des enseignants praticiens experts, sur des campus proches d’écoles performantes fréquentées par des communautés défavorisées ;
  • les transformer en force de changement pour l’éducation, après leur diplomation, pour plus de leadership (et devenir de futurs enseignants à l’IAT).

Pour étayer leur définition de ce que peut être un « enseignant expert », les auteurs du rapport s’appuie sur les travaux de Hattie, qui identifie cinq caractéristiques de l’enseignant expert : haut niveau de connaissances et de compréhension des matières enseignées ; capacité à guider les apprentissages des élèves pour des résultats marquants ; capacité de rétroagir avec les élèves et les faisant progresser, en les motivant, en développant leur auto-efficacité, etc. Pour Hattie, c’est là que réside la différence entre enseignant expert et enseignant expérimenté.

Par ailleurs, ce rapport s’inspire du rapport MCKinsey, publié en 2010, qui déjà, cherchait à construire un système d’enseignement plus performant, à l’instar de celui de l’Ontario, de Singapour ou de Hong-Kong (PISA 2009 était passé par là).

Le rapport de l’IPPR s’inspire cette fois des États-Unis (et des graduate schools of education indépendantes), de Singapour (Academy of Singapore Teachers et sa culture de l’excellence) et de Hong-Kong (Continuing professional development programme-CPD).

Le rapport a été présenté lors de la Schools Week par les huit « academies » contributives au laboratoire d’idées (il s’agit d’écoles publiques à financement mixte) et quelques écoles de formation des enseignants, qui ont lancé un « appel aux armes » pour être rejointe par d’autres écoles et facultés.

Qui veut devenir prof ?

enseignement-superieur-publicPas beaucoup de monde selon le dernier PISA in focus, une des publications mensuelles de l’OCDE.  Seulement 5% des étudiants des pays de l’OCDE s’orientent vers cette profession (3% sont des garçons, 6% des filles). Autre constat, ces étudiants obtiennent des scores en numératie et en littératie moindres que ceux des étudiants qui ne voulant pas être enseignants mais qui se destinent à d’autre professions à qualifications égales. De façon générale, on observe un pourcentage plus important d’une vocation vers le professorat dans les pays où le salaire des enseignants est plus élevé comme l’Indonésie, l’Irlande du sud, le Japon, la Corée, la Turquie et le Luxembourg.

Il n’y a pas que le faible  niveau de rémunération (85% à 92% du salaire d’un personne travaillant à plein temps dans le secteur tertiaire) comme facteur de motivation mais également le peu de valeurs sociales et professionnelles accordées à ce métier. Les étudiants les plus performants ont accès à une large éventail de profession et leur choix se portent sur des carrières mieux valorisées dans la société, plus prestigieuses et mieux rémunérées. Continuer la lecture de Qui veut devenir prof ?

QPES 2015 – Collaborer pour s’autoformer, et… ?

On en a bien conscience, la formation des enseignants du supérieur, obligatoire ou pas, réservée aux nouveaux enseignants ou pas, ponctuelle ou étalée dans le temps, théorique ou plutôt pratique, ne peut constituer une réponse unique à la professionnalisation. Son articulation avec des interventions au plus près des pratiques enseignantes, plus ciblées, d’une part, et avec des temps plus informels d’échanges, d’autre part, est une approche plébiscitée par tous les professionnels de l’accompagnement aujourd’hui… mais pas seulement ! Les enseignants eux-mêmes – certains du moins – adhèrent volontiers à des actions susceptibles de valoriser leur engagement pédagogique, les services des ressources humaines sont de plus en plus pris à partie…

J’aime bien cette formule de Rege Colet et Berthiaume (2010) qui en substance invite à penser le développement pédagogique dans un cadre multidimensionnel visant le passage d’un savoir individuel implicite à un savoir explicite partagé. La formule pourrait paraître creuse, mais je trouve qu’elle résume bien certaines difficultés auxquelles se heurtent les partisans d’un engagement des établissements en faveur de la qualité de l’enseignement.

Après un premier billet sur quelques dispositifs de formation « formelle » présentés lors du colloque QPES 2015 qui s’est tenu à Brest mi-juin, je me propose de consacrer ce billet à quelques initiatives misant sur une sorte de compagnonnage pour stimuler la réflexivité et renforcer la perception d’auto-efficacité.

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Véronique Hébrard et Anne Aveline – École supérieure d’agriculture, Angers
La formation continue des enseignants au groupe ESA d’Angers (session 1.5)

Tout d’abord, une première initiative menée à l’ESA d’Angers, école dépendant du Ministère de l’Agriculture dont l’offre de formations va du bac pro au doctorat, en passant par BTS, licence pro, master et diplôme d’ingénieur… avec des élèves en FI et en FC, des diplômes en alternance, d’autres en partie à distance… bref, une belle diversité de situations.

Mobilisée depuis Bologne en faveur de la qualité des enseignements délivrés par l’ESA, la Direction de l’enseignement a lancé dès 2009 des rendez-vous thématiques mensuels d’1h30 conçus essentiellement comme des espaces-temps de proximité pour faciliter les échanges de pratiques entre les enseignants de l’école, en complément des possibilités déjà offertes de participer à des formations pédagogiques externes via les réseaux CGE et FESIC.

Depuis 2009, ces rencontres ont évolué. Désormais programmées en fin de matinée (et donc accolées au déjeuner), les matinales ont gagné en convivialité. Elles ne sont plus le fait des 2 ou 3 personnes impliquées dans le lancement : les enseignants se sont appropriés la formule, certains ont sauté le pas pour devenir animateur d’une matinale. D’autres personnels ont commencé à s’y intéresser, en particulier ceux chargés de l’aide personnalisée aux étudiants en difficulté. Les thématiques ont également mûri, se sont affinées, au gré des changements technologiques et des questions proposées par les enseignants eux-mêmes, sollicités par questionnaire en fin d’année universitaire sur la programmation de l’année suivante. On ne se questionne plus sur « comment enseigner à distance » mais sur « quelle pédagogie pour les publics distants utilisant la visioconférence » ; on ne s’interroge plus sur l’interactivité en amphi, mais on privilégie une entrée plus ciblée, par exemple sur l’usage des boîtiers de vote interactifs… Un cahier des charges a du coup été rédigé, pour préserver une certaine homogénéité d’ensemble.

Deux éléments me semblent essentiels dans cette expérience : tout d’abord le fait que le développement de compétences visé par ces matinales prend place dans une réflexion plus globale sur la gestion de carrière des enseignants-chercheurs, chacun disposant d’un crédit forfaitaire de 32 heures pour participer à des événements pédagogiques ; ensuite le fait que ces matinales jouent un rôle d’émulation tant auprès des enseignants de l’école que de la Direction des études qui a décidé de créer une cellule d’appui pédagogique (c@p) chargée d’élargir l’offre d’accompagnement et de veiller à la cohérence des différentes actions. Ainsi donc, les matinales s’insèrent désormais dans un processus qui va de l’amorce d’un projet pédagogique (matinale) à l’accompagnement à la réalisation sous forme de groupes de travail thématiques, à l’approfondissement éventuel et la diffusion via la participation à un colloque ou l’écriture d’un article sur le blog dédié de l’ESA ou dans une revue pédagogique…

À court terme, la Direction des études envisage d’ouvrir les matinales à des enseignants extérieurs, afin de créer à l’échelle de la COMUE un pôle de réflexion commun à plusieurs établissements pour partager les moyens et les ressources et pour penser plus collectivement les actions pédagogiques…Elle souhaite aussi mobiliser « formellement » les étudiants restés plusieurs semaines à l’étranger en stage, pour recueillir leur appréciation sur les méthodes pédagogiques auxquels ils ont été confrontés…

Un bel exemple de politique des petits pas et une belle approche inclusive !

 

Christian Hoffmann, Anne Briançon-Marjollet, Philippe Brulard, Jean-Luc Carcowski, Julien Douady, Myriam Houssay-Holzschuch, Pascal Lafourcade, Isabelle Le Brun, Signe Seidelin, Sophie Térouanne – UJF, Grenoble
Les émulateurs pédagogiques : une source d’innovation qui se construit à l’Université Joseph Fourier de Grenoble (session 2.6)

Le groupe des « émulateurs pédagogiques » lancé en 2011 à l’initiative des conseillers pédagogiques de l’UJF procède d’une préoccupation proche de celle de l’ESA : créer du lien entre enseignants, enseignants-chercheurs et personnels d’appui (conseillers et ingénieurs pédagogiques) pour d’une part stimuler le développement individuel de chaque participant et d’autre part favoriser des dynamiques plus collectives en matière d’enseignement. Ce groupe pluridisciplinaire rassemble une dizaine de personnes ; tous sont interlocuteurs du Service universitaire de pédagogie (SUP), créé en 2008, tous ont été « invités » à participer en fonction de l’intérêt préalablement manifesté pour les questions pédagogiques… Il ne s’agissait donc pas de systématiser le « recrutement » de correspondants dans chaque faculté, mais de sanctuariser un espace-temps pour que des personnes volontaires et motivées adoptent une posture réflexive dans un climat de confiance. De façon pragmatique donc, commencer avec ceux qui ont envie, exiger une certaine implication (participation aux rencontres mensuelles) et garantir une reconnaissance institutionnelle de cette implication (comptabilisée partiellement dans les heures d’enseignement statutairement dues).

L’objectif de développement professionnel, basé sur l’apprentissage par les pairs, a rapidement été rempli. Les demi-journées mensuelles dédiées aux rencontres du groupe se sont très vite avérées stimulantes, notamment du fait que l’engagement pédagogique, dans cet espace-temps, est valorisé.

Un équilibre satisfaisant a pu être trouvé, peu ou prou, entre les aspirations individuelles et les activités communes (information, réflexion, production) : lectures partagées et discutées, également relayées dans la newsletter du SUP, conseil collégial selon un canevas pré-existant, discussions autour de dispositifs pédagogiques déployés ou en cours de déploiement, etc.

Pour reprendre le cadre théorique du SoTL (scholarship of teaching and learning), on peut dire que tous ont adopté la posture du praticien réflexif, certains sont allés jusqu’à s’investir dans une posture de praticien chercheur. D’autres ont opté pour le transfert de compétences en co-animant certains ateliers de formation proposés par le SUP.

Mais de façon générale, le second objectif, stipulé dès la création du groupe mais laissé à l’appréciation de chacun, visant une fonction d’émulation dans l’entourage professionnel des participants, s’est révélé plus complexe à réaliser. Certains ont accepté d’emblée cette fonction, d’autres n’ont pas souhaité endosser cette responsabilité, soit parce que le statut de pionnier pédagogique dans un contexte où la recherche prédomine était considéré comme trop difficile à assumer, soit parce qu’ils ne se considéraient pas eux-mêmes légitimes pour exercer cette fonction, soit parce qu’ils ne savaient pas trop comment l’exercer…

Plusieurs types d’engagement ont cependant pu être observés :

  • au sein du groupe des émulateurs, avec notamment la création de sous-groupes thématiques (création d’enseignements de méthodologie, élaboration de mémo sur la définition des objectifs d’apprentissage,…)
  • via les actions du SUP, par la co-animation d’ateliers pédagogiques ou l’organisation de forums d’échanges (passage au contrôle continu intégral,…)
  • individuellement, dans son périmètre d’action, dans ses réseaux, en faisant émerger des attentes au sein de certaines composantes, en favorisant les rapprochements avec la cellule TICE, en stimulant les réflexions sur les curricula dans le cadre d’une approche programme plus ou moins prescrite (y compris hors du périmètre de l’UJF…)

Avec cette initiative, on comprend qu’il ne s’agit pas de faire du nombre, comme on pourrait le formuler de façon triviale… Là encore, la démarche est inclusive mais pas trop : privilégier un renouvellement mesuré du groupe et ne pas trop l’agrandir, c’est aussi en quelques sorte garantir sa pérennité. C »est le compagnonnage, à la fois formel et informel, qui est au cœur du développement professionnel des acteurs. Une modalité parmi d’autres bien entendu !

Encore une fois, semez, semez, essaimez, essaimez, il en restera toujours quelque chose ?