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Quels standards internationaux pour la recherche en éducation ?

Dans un premier article, « à la recherche d’une science pour l’éducation », nous avons abordé les questions posées par la quête d’un modèle scientifique unique de référence pour les recherches en éducation.

Cette invocation d’un modèle scientifique de référence va inévitablement de pair avec une affirmation qu’il y aurait, « à l’international », des résultats incontestables et des normes de qualité scientifique qu’il serait temps de prendre en compte.

Lors des Controverses de Descartes, Franck Ramus a notamment réagi à la présentation de l’étude « Lire Écrire CP » de Roland Goigoux  dont il saluait la rigueur tout en rajoutant « Il reste à faire évaluer les résultats et à publier au niveau international. C’est comme ça que le travail est expertisé. Ce processus est propre à la recherche scientifique, il est essentiel. Alors on peut commencer à parler des résultats mais pas avant. Ici, on a fait le contraire (…) » (d’après Gaëlle Guernalec-Levy sur le site Gynger).

Dans la même intervention, en faisant notamment allusion à la méta-analyse de John Hattie, il déplorait qu’il y a « tellement de connaissances au niveau international, c’est un crime de les cacher aux enseignants ». Continuer la lecture de « Quels standards internationaux pour la recherche en éducation ? »

A la recherche d’une Science pour l’éducation

A l’occasion d’un article hagiographique sur Céline Alvarez, on a pu lire récemment, dans un magazine bien connu dans le monde éducatif, la phrase suivante : « Les neurosciences sont les seules à pouvoir nous renseigner sur la complexité de l’être humain » ( «Le cerveau d’un enfant varie selon la pédagogie qu’on lui applique », Lorraine Rossignol, Télérama, 19 février 2016).

Dans son simplisme grotesque, l’affirmation a suscité quelques vives réactions de lecteurs, mais la plupart des professionnels de l’éducation se sont contentés de réactions narquoises. Sur le fond, elle ne fait pourtant que caricaturer ce que l’on entend parfois, y compris dans certaines institutions de l’éducation nationale.

C’est un mouvement qui évoque le ressac : l’agenda médiatique ou politique est régulièrement saisi par telle ou telle personnalité qui invoque l’urgence de donner une base scientifique aux pratiques éducatives.

Cela évoque souvent une réplique de (mauvais) boulevard :

  • Sur un ton expert indigné : « comment est-il possible qu’à notre époque on ne se décide pas à enfin utiliser les acquis de la science pour enseigner !? » ;
  • Sur un ton politique exaspéré : « il faut en finir avec l’idéologie et enfin appliquer dans les salles de classe les méthodes appuyées sur des vrais sciences » ;
  • Sur un ton universitaire sarcastique : « il faudra m’expliquer pourquoi on ne pourrait pas appliquer à l’éducation les protocoles scientifiques qui ont fait leur preuve dans les autres domaines » ;
  • Sur un ton journalistique: «  de nouvelles recherches capitales pour l’éducation de nos enfants sont pourtant ignorées par le système académique ! ».

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Les recherches sur l’éducation sont-elles des sciences comme les autres ?

Capture d’écran 2014-12-16 à 08.05.33Définir une recherche scientifique de qualité en éducation, soulève de nombreux débats un peu partout dans le monde occidental. Las du manque de crédibilité d’une science trop confuse, les décideurs souhaitent pouvoir s’appuyer sur des réponses fiables issues de la recherche en éducation. Pour cela, deux questions fondamentales sont soulevées : quels sont les principes d’une recherche en éducation de qualité ? Comment le savoir et les connaissances issus de ces recherches se thésaurisent-ils ? C’est sur cette question de cumulativité des résultats que les recherches en éducation peuvent paraitre faibles. Il semblerait que des efforts de mobilisation et d’articulation des démarches scientifiques issus des différents champs disciplines constitutifs ne soient pas toujours satisfaisants, en France comme ailleurs. Les comités d’évaluation de la recherche dans de nombreux pays (comme le REF au Royaume-Uni, le HCERES en France, l’ERA en Australie ou le KNAW aux Pays-Bas) ont pour objectif d’examiner et de juger les résultats de la recherche, de les rendre plus visibles aux yeux au grand public et de justifier ainsi les dépenses des fonds publics utilisés pour financer les programmes de recherche.

Les chercheurs doivent donc publier leurs résultats mais pas n’importe où ni n’importe comment. Si l’on s’en réfère au billet de blog “Qu’est-ce qu’un bon chercheur ?“, “le bon chercheur c’est celui dont les pairs disent qu’il est un bon chercheur” mais aussi “le bon chercheur c’est celui qui publie beaucoup” ou encore “le bon chercheur c’est celui qui est cité”, également “le bon chercheur c’est celui qui publie beaucoup et qui est cité ” et enfin “le bon chercheur c’est celui qui ne fait pas comme les autres”…Toutes ces suggestions sont le reflet d’analyses bibliométriques (destinées à évaluer les qualités scientifiques d’un chercheur, quel que soit son domaine) et déclenchent de nombreuses querelles au sein des communautés scientifiques.

Mais comment les productions scientifiques peuvent-elles utilisées dans le domaine de l’éducation ? Comment valoriser ces résultats ?  Ces questions sont liées à la dissémination des résultats des recherches et leur accessibilité sociale.

Avec ces discussions en toile de fond, nous présentons dans le Dossier de veille de l’IFÉ n°97 décembre 2014, «Production et valorisation des savoirs scientifiques sur l’éducation», une revue de littérature de textes récents sur la question de scientificité des recherches en éducation, sur les dispositifs de publication et de valorisation des productions scientifiques.

De l’expérimentation en éducation

Un  numéro récent de la revue Formation-Emploi (CEREQ) s’intéresse aux expérimentations sociales, qui concernent en l’occurence des problématiques éducatives souvent traitées dans ce carnet (décrochage scolaire, portefeuille de compétences à l’université, etc.). Nous renvoyons donc les lecteurs à la lecture de ce numéro particulièrement intéressant (Formation emploi 2014/2 (n° 126)).

On soulignera juste ici un article d’Agathe Devaux-Spatarakis concernant l’expérimentation par assignation aléatoire, qui s’intéresse aux leçons à tirer d’évaluations de projets financés par le Fonds d’expérimentation jeunesse au début des années 90. Parmi ces projets figurait notamment la “mallette des parents“, projet emblématique s’il en est puisqu’il avait été proposé par l’École d’économie de Paris (qui n’a pas entendu parler de Thomas Picketty ?) au recteur de Créteil qui est ensuite devenu directeur de la DGESCO (qui n’a pas entendu parler de Jean-Michel Blanquer ?).

La Mallette des parents a notamment eu la particularité de bénéficier d’un financement (620 000 €) qu’on rencontre rarement dans la recherche en éducation et d’un soutien politique qui lui a permis de devenir un projet officiel de la DGESCO au niveau national.

L’article, équilibré, montre bien les intérêts de cette méthode mais aussi les conditions, assez difficiles, à remplir pour que ce genre d’évaluation de projets féconde à la fois la recherche et l’action publique. En l’occurence, le succès relatif de la Mallette des parents par rapport à d’autres expérimentations semble reposer sur le fait que ce projet a été conçu dès le départ par des chercheurs, avec un enrôlement fort des responsables de politiques publiques dans la logique scientifique proposée. A contrario, il montre la difficulté, dans d’autres projets, de concilier la logique scientifique avec les contraintes institutionnelles, l’agenda des politiques publiques ou, plus simplement, les valeurs et les pratiques des professionnels sur le terrain. L’article souligne alors les enjeux plus généraux en matière de politiques publiques de ce genre de démarches (voir aussi l’article des promoteurs de la démarche sur la Vie des idées).

Dans la lignée de la réflexion que nous avons entamée avec le dossier de janvier dernier sur la démarche de la preuve en éducation, il est clair que cette démarche, promue par Esther Duflo et de nombreux économistes, se nourrit d’une critique, explicite ou implicite, de la recherche en éducation traditionnelle qui devrait céder le pas à des démarches plus expérimentales.

Neurosciences, économie, psychologie : quelles que soient les origines disciplinaires revendiquées, le point commun de ces postures est de rarement emprunter la voie du dialogue avec les recherches existantes en éducation mais plutôt de chercher à s’y substituer avec des moyens (financiers, médiatiques, politiques..) largement supérieurs.

Dans le cas de la Mallette des parents, nous ne discuterons pas de la pertinence de l’expérience et de sa généralisation, qui est discutée par ailleurs, en particulier par des chercheurs spécialistes de ces questions (cf. notamment Séverine Kakpo).

Ce qui nous intéresse ici c’est de constater que les économistes  n’ont pas jugé utile de prendre en considération dans le cadre de leur projet les recherches existantes sur le sujet, dès lors qu’elles n’étaient pas dans l’aire paradigmatique qui convenait à l’expérimentation.

Ainsi, quand on consulte la “revue de littérature” invoquée dans le rapport officiel de l’École d’économie de Paris, on constate l’absence totale de tout chercheur francophone de référence sur la question, une note de fin d’article expliquant “To select these non-economic studies, we firstly identified several literature reviews written in english – a choice explaining the few French references – on parental involvement in non-economic fields, as well as reports from the U. S. Department of Education and from the U. K. Departments for Education and Skills and for Children, Schools and Families.”  sans que ce choix ne semble avoir besoin d’être justifié plus avant !

Dans un domaine – l’éducation- dont on connait l’extrême sensibilité aux contextes nationaux (l’éducation est culturelle dans un sens ontologique), le choix de se baser sur l’état des savoirs exclusivement issus des pays anglo-saxons laisse perplexe.

Plus largement, le choix volontaire de circonscrire la revue de littérature aux travaux de nature “empirique” (quantitatifs, en fait) ne laisse aucune place aux enquêtes plus qualitatives reposant par exemples sur de longues heures d’observation ou d’entretiens. L’idée qu’une pluralité de regards et de méthodes soit indispensable pour saisir la complexité d’un processus éducatif (et prétendre agir dessus) ne semble pas aller de soi.

On pourrait, certes, sans doute retourner le compliment à bien des recherches en éducation, dont le périmètre de citations est parfois  restreint à un sous-courant de quelque école de pensée.  Mais, en l’occurence, la “puissance de feu” du projet considéré, qui fait largement référence, suscite forcément des exigences proportionnelles.

En fin de compte, ce qui apparaît c’est le déséquilibre persistant de traitement entre des démarches expérimentales, parfois fort onéreuses mais très à la mode, et les autres démarches scientifiques, comme si seules les premières – par la magie des tableaux de chiffres- pouvaient prétendre à un statut “vraiment” scientifique, en éducation comme ailleurs…

Les téléchargements comme traces d’impact des recherches

Évaluera-t-on un jour les productions scientifiques en éducation en fonction de leur écho sur Internet ou du nombre de téléchargements des publications qui en sont issues ? La question apparaît aujourd’hui incongrue, mais demain ?

Le magazine Research Trends, qui émane de l’éditeur Elsevier, vient en effet de publier un article concernant l’utilisation du nombre de téléchargement d’articles comme indicateur alternatif (à la bibliométrie traditionnelle) de l’impact de la recherche et de l’échange de connaissances entre secteur privé et secteur universitaire (consultable en ligne). Il s’agit, dans cette étude, d’un focus sur  un rapport commandé par le ministère britannique concernant la performance de la recherche du Royaume Uni à l’aune d’un certain nombre de comparaisons internationales.

Au delà du cas d’espèce, assez éloigné de nos préoccupations, il est intéressant de constater la multiplication des études exploratoires visant, d’une part, à identifier des indicateurs d’impact social des recherches et, d’autre part, à mieux prendre en compte les traces multiples laissées par la circulation des productions scientifiques sur Internet. La recherche académique la plus “classique” est au centre de ces réflexions : il ne faut pas se cacher le fait que bien des gouvernements sont régulièrement à la recherche de moyens permettant de justifier des réduction ou des réorientations de crédits dans un contexte financier tendu.

Mais cela interpelle aussi la recherche dans des secteurs, comme l’éducation, dont une grande part de la légitimité provient de la contribution qu’ils sont censés apporter à l’amélioration des pratiques qu’ils étudient. On peut souhaiter qu’on n’invente pas d’indicateur chiffré de l’impact d’une recherche en éducation, artefact inévitablement monstrueux de tous points de vue. En la matière, on sait qu’un séminaire ou une formation qui rassemble les experts les plus pertinents sur une question, ou qu’un chercheur convaincant qui réussit à partager la table d’un futur ministre, sont deux façons parmi beaucoup d’autres d’impacter les pratiques et les politiques, dont on voit mal comment elles pourraient être objectivées dans quelque tableau de bord !

Ceci étant rappelé, dans la suite de nos réflexions sur les sciences en éducation et sur le passage de la recherche aux pratiques, on peut se demander dans quelle mesure il sera un jour possible d’identifier la circulation des concepts, des idées et des résultats de la recherche en recensant les traces laissées par les productions sur les différents supports que sont les plate-formes scientifiques, les portails éducatifs ou académiques, les blogs, les réseaux sociaux, etc.

Il est de ce point de vue amusant de jeter un oeil aux indicateurs de téléchargement de nos dossiers de veille sur les pages hébergés par notre site institutionnel, telles que les restituent les statistiques réalisées par l’outil bien connu AWStats. Même si l’on ne sait rien ou pas grand chose de la lecture qui en est faite (ou non), le téléchargement d’un fichier PDF d’une vingtaine de pages n’est pas un acte totalement anodin.

Sur la période qui correspond presque aux deux premiers mois de l’année 2014, on constate par exemple que le dossier sur les neurosciences et l’éducation est encore téléchargé plus de 8000 fois alors qu’il était déjà le dossier le plus consulté en 2013, dépassant au total les 30000 téléchargements !  Ici, le sujet, scientifiquement mais aussi politiquement assez “chaud” suscite visiblement un intérêt qui dépasse largement le cercle habituel de nos lecteurs.

Derrière, on trouve le dossier sur la façon dont la recherche fait ses preuves en éducation (9500 téléchargements) publié en janvier 2014, le dossier  sur le lycée, à la croisée de tous les parcours, sorti juste avant le début des congés scolaires de Noël 2013 (3300 téléchargements) ou un plus vieux dossier sur les effets de l’éducation familiale toujours très consulté plus de deux ans après sa publication (5300).

En étant conscients des limites inhérentes à ce genre d’outils, les chiffres donnent des indications sur la circulation de nos dossiers, sur la popularité relative de certains thèmes et sur l’étendue de la diffusion qu’on peut présumer de la diffusion de ces dossiers, sans forcément prétendre en inférer des indicateurs de qualité du travail réalisé.

Constater  qu’un dossier sur la décentralisation dans l’éducation est largement moins téléchargé qu’un dossier sur les compétences ne dit pas grand chose sur la qualité relative du dossier rédigé, mais beaucoup sur la différence de populations intéressées par la thématique : on peut par exemple imaginer qu’il y a plus d’enseignants concernés par l’enseignement par compétences, que d’éducateurs disposés à lire 23 pages sur les relations entre l’éducation et les collectivités locales !

Il serait intéressant de recouper ces chiffres avec d’autres sites qui s’adressent prioritairement aux professionnels de l’éducation, dont il faut rappeler qu’ils sont plus d’un million en France, rien que dans le périmètre de l’éducation nationale (nombre officiel de personnels du ministère), ce qui incite à la modestie…

Annexe : quelques statistiques sur l’année civile 2013

Numéro Mois de publication Titre Téléchargements
 86  sept.2013  Neurosciences et éducation : la guerre des cerveaux  23 267
 79 nov. 2012  Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
14 967
 84  mai 2013  Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs 13 414
 63  juin 2011  Les effets de l’éducation familiale sur la réussite scolaire  13 163
 82 févr. 2013  Des projets pour mieux apprendre ? 12 533
 76  juin 2012  Le défi de l’évaluation des compétences 7 351
 81  janv. 2013  Aux frontières de l’École ou la pluralité des temps éducatifs  6 489
 83  avr. 2013  Décentralisation et politique éducative  6 297
 68  nov. 2011  Regards d’aujourd’hui sur l’enfance  5 561

Pourquoi parler de “recherche scientifique” en éducation ?

A la faveur de l’éditorial du Monde de mercredi 12 décembre sur les (mauvaises) performances de la France à l’enquête PIRLS, on voit encore apparaître le terme de “recherches scientifiques” sur l’apprentissage de la lecture. Le lecteur distrait pourra y voir une sorte de truisme ou de pléonasme involontaire. Cette expression n’apparaît pourtant pas par hasard.

Je l’ai en effet entendu  récemment cet été, dans la bouche de Laurent Bigorgne (directeur de l’Institut Montaigne) lors d’une séance de la concertation pour la Refondation de l’école. Je l’ai entendu encore dans celle de certains intervenants à la journée “sciences cognitives” organisée par la DGESCO au collège de France.

A chaque fois, c’est en fait devenu le moyen de distinguer clairement ses préférences en matière de recherche sur l’éducation et d’en stigmatiser implicitement une partie : il y aurait d’un côté les recherches “scientifiques” qui reprennent très précisément les protocoles des sciences expérimentales et miment autant que possible la situation du laboratoire (avec groupe témoin, variables contrôlées, etc.), et de l’autre côté les recherches” idéologiques”, qui prôneraient des méthodes basées sur des convictions militantes sans “preuves” scientifiques. C’est d’ailleurs l’ensemble des recherches en éducation qui ne se font pas sous la bannière des discipline canoniques (histoire, philosophie) ou expérimentales (psychologie sociale, cognitive…) qui sont visées à plus ou moins long terme.

Le terrain d’élection de cette théorie est depuis quelques années en France celui de la lecture, profitant de la bataille plus ou moins mythique entre tenants de la lecture globale et syllabique, fortement instrumentalisée politiquement par l’ancienne majorité.  Le problème principal, à mes yeux, est qu’on glisse progressivement du terrain de la lecture, sur lequel je n’ai pas personnellement de doctrine, à celui d’une conception générale des relations entre les recherches et l’éducation qui me semble lourde de confusions et d’erreurs.

Cette critique implicite se nourrit des faiblesses historiques d’une partie des recherches en sciences humaines et sociales (pas seulement en éducation), dont les arènes de confrontation scientifiques sont restreintes et souvent nationales, ce qui ne favorise pas toujours une certaine rigueur.  Néanmoins, la question qui n’est pas posée est celle de savoir si l’on peut considérer qu’une recherche qui se fait en articulation constante avec des pratiques et des politiques publiques, comme celle de l’éducation, peut être appréciée dans ses méthodologies de la même façon que celle qui se peut se faire avec des souris de laboratoire.

On voit bien, ne serait-ce que sur la question de la lecture/écriture, que le problème des élèves français n’est pas qu’une question d’apprentissage du code mais aussi un problème d’inhibition dès qu’il s’agit de s’exprimer et de raconter, qui renvoie à des problèmes de normes scolaires et culturelles plus larges.

Comme cela s’est produit aux Etats-Unis ou en Angleterre avec une partie du mouvement de l’Evidence Based Education, la conception qui arrive trop rapidement est celle d’une vérité scientifique qui serait établie au sein des laboratoires universitaires et qu’il ne resterait plus qu’à appliquer à un terrain enfin débarrassé des idéologues et des pédagogues.

Ce faisant, on privilégie une conception technicienne de l’enseignement, dont l’essentiel résiderait dans une série de techniques à standardiser et à appliquer dans toutes les classes, sans trop s’encombrer des spécificités des public, des dimensions affectives et des contextes sociaux et culturels. Or, de nombreuses études montrent qu’enseigner signifie aussi en grande partie savoir improviser, savoir s’adapter, savoir comprendre une situation, bref, un métier qui repose tout autant sur l’intuition, l’expérience ou les valeurs que sur un ensemble de procédures codifiées et reproductibles. C’est toute la difficulté de concevoir une formation des enseignants complète et efficace.

On privilégie par ailleurs une vision partielle et étroite de l’éducation, dans laquelle on va par exemple isoler tel apprentissage ou telle performance scolaire, sans plus s’interroger sur le contenu visé, sur sa nature et sur son sens. Comme s’il y avait des contenus scolaires “neutres” et universels, sans indexation sociale ni culturelle, que chaque élève pourrait assimiler indifféremment.

Iil règne aujourd’hui un grand désarroi et une  incertitude sur la “bonne façon” de retrouver l’élan démocratique que l’on attend de l’école. Chercher la solution dans le recours aux recherches vraiment “scientifiques” comme dans la sanctuarisation de contenus universaux représente deux types de raccourcis qui risquent fort de se transformer en autant d’impasses.

Pour aller plus loin