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L’école française et les notes : je t’aime… moi non plus.

Ce texte fait partie de la série d’articles d’approfondissement qui accompagnent les épisodes du podcast En Quête d’École, diffusés tous les mois sur Kadékol, la webradio de l’Institut Français de l’Éducation. Chaque article revient sur des questions qui traversent le système éducatif français et propose des éléments d’analyse et de réponse tirés de la recherche en histoire et en sciences sociales

Cet article accompagne l’épisode du mois d’avril 2021 intitulé : Faut-il supprimer les notes ? Il propose un retour historique sur l’invention de la note chiffrée et sa mise en œuvre dans le cadre du concours d’entrée à l’Ecole Polytechnique. Il montre ensuite les questionnements autour de la fiabilité de la note en tant que mesure scientifique et précise du niveau des élèves, et met en lumière quelques effets de la notation sur les apprentissages. Enfin, il propose un regard sur d’autres modalités d’évaluation (en France et à l’international) et donne quelques pistes de réflexion sur la question.

Sommaire

 

Le 21 janvier 2021, le ministre de l’Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer, a annoncé l’annulation des épreuves de spécialité du baccalauréat général, remplacées par un contrôle continu sur la base des moyennes annuelles dans ces deux enseignements.  Dans le « guide de l’évaluation » publié à l’occasion du réaménagement des épreuves, le ministère précise les modalités  requises pour  « garantir la robustesse des moyennes », et insiste en particulier sur un minimum de trois évaluations par trimestre. L’importance fondamentale que tiennent les notes et l’évaluation chiffrée dans les discours politiques et institutionnels en France, malgré un contexte exceptionnel du point de vue sanitaire et social, mérite réflexion. 

Les moyennes, les notes, les coefficients, font partie du vocabulaire courant des enseignant.e.s, des parents et des élèves, et sont des éléments de haute importance dans la carrière scolaire. Cette relation qui semble naturelle demande cependant à être questionnée et déconstruite. D’abord, parce que les notes, aujourd’hui incontournables dans le parcours scolaire d’un.e élève et dans les pratiques professionnelles quotidiennes des enseignant.e.s, sont une invention récente dans l’histoire du système éducatif français (Merle, 2015). Ensuite, parce que la notation chiffrée, telle qu’elle est pratiquée en France, n’est pas la seule modalité d’évaluation des élèves ; elle fait même figure d’exception dans certains pays, au moins jusqu’à la fin du collège. Continuer la lecture de L’école française et les notes : je t’aime… moi non plus.

Prendre la mesure de « l’état de l’École » en France… et ailleurs

Comme il est d’usage en cette période de l’année, la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), « portail de la statistique sur l’éducation et la formation » du ministère de l’Éducation nationale a publié, en novembre 2020, son trentième État de l’École, « une analyse globale de notre système éducatif fondée sur des indicateurs structurels et pérennes, […] décrivant les principales évolutions et tendances tout en apportant notamment l’éclairage des comparaisons internationales et territoriales » (Jouvenceau, Monso & Dumay, 2020). Simple rituel administratif – et marronnier journalistique ? Loin de là… Continuer la lecture de Prendre la mesure de « l’état de l’École » en France… et ailleurs

Un bac professionnel rénové et une évaluation du raisonnement à l’oral

Le groupe de travail Pepieta a réalisé un suivi ce premier bac CGEA rénové. Des observations et des recherches-actions visent à définir des facteurs de réussite pour cette nouvelle épreuve exigeante. L’épreuve consiste en une présentation orale de 5 minutes basée sur la réalisation préalable de 4 fiches. Elle est complétée d’un entretien avec le jury de 15 minutes. Elle interroge les pratiques des enseignants et leurs modalités d’évaluation.

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Que fera le futur conseil de l’évaluation de l’école ?

L’Assemblée nationale a publié l’étude d’impact du projet de loi sur l’éducation présenté par le Ministre Blanquer lors du conseil du ministre du 5 décembre (http://www.assemblee-nationale.fr/15/pdf/projets/pl1481-ei.pdf )

Parmi les différents chapitres analysés, une partie des attributions du futur conseil de l’évaluation de l’école est détaillée. On sait en effet que ce projet de loi prévoit la disparition du CNESCO et son intégration dans ce nouveau conseil, qui est présenté comme une instance de coordination,  de programmation et de « mise en cohérence » de toutes les formes d’évaluation du système éducatif.

L’une des nouveautés du futur conseil, qui devrait être mis en place à la rentrée 2019, est l’accent mis sur l’évaluation formelle et systématique des établissements scolaires du second degré (EPLE : lycées et collèges).  Pour ceux qui connaissent les évaluations « établissement » des universités pratiquées par le HCERES dans l’enseignement supérieur, le nouveau dispositif y fait parfois penser.

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Pour ne pas dire n’importe quoi quand arrivent les résultats de PISA…

Quelques jours avant la déferlante PISA, nous vous proposons ici quelques lectures, des plus courtes aux plus approfondies, permettant de disposer d’éléments réflexifs pour éclairer la publication des résultats de la grande enquête internationale de l’OCDE.

En introduction, un court mais pertinent article de Marie-Duru Bellat sur The Conversation, qui rappelle les principes de base nécessaires pour ne pas faire dire tout et n’importe quoi à PISA.

La revue  Administration & Éducation avait consacré l’an dernier un numéro spécial au « choc » PISA, qui résume bien l’essentiel des savoirs existants sur le sujet en direction des praticiens et cadres de l’éducation.

Nous avions réalisé en 2011 un Dossier de veille de l’IFÉ  « PISA : ce que l’on en sait et ce que l’on en fait » qui permet notamment de disposer en accès libre d’un aperçu d’analyses internationales sur ce thème.

Pour approfondir le thème, on trouvera dans le « Que Sais Je ? » de Georges Felouzis et Samuel Fermillot paru en 2012 des éléments solides pour comprendre comment sont réalisées ces enquêtes internationales et quelles utilisations on peut en faire.

Le CNESCO vient également de mettre en ligne un rapport fort  intéressant pour « comprendre les évaluations internationales » en comparant PISA et TIMMS.

Enfin, pour ceux qui n’auront pas la chance de participer aux Entretiens Ferdinand Buisson du 30 novembre à Lyon, on pourra se référer aux divers travaux de Xavier Pons sur l’évaluation des politiques éducatives, qui incluent bien évidemment des réflexions particulières sur la réception et l’utilisation des résultats de PISA en France.

 

Bonnes pratiques : le classement de projets basés sur des données probantes …

Par les temps qui courent, il est de bon ton de mettre en avant les formules « qui  marchent ».

Certains (re)découvrent la pédagogie Montessori, d’autres comptent sur les neurosciences pour rendre les élèves mieux-apprenants, …

En Angleterre, les recherches sur l’evidence-based education (éducation basée sur la preuve) ont depuis longtemps le vent en poupe.

L’Education Endowment Foundation (EEF), organisme basé à Londres, investit dans des projets utilisant des données probantes afin d’aider les écoles à dépenser plus efficacement leur budget, dans leur objectif d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage des enfants issus de familles à faible revenu. Ces projets sont évalués par des instituts de recherche indépendants : « La grande majorité des projets que nous finançons est gérée comme des essais contrôlés randomisés, et les autres projets utilisent des modèles quasi-scientifiques ».

L’EEF répertorie et classe des projets portant sur l’enseignement artistique, la gestion des comportements, le feedback, la méta-cognition, l’apprentissage collaboratif, le numérique,  le travail à la maison, les styles d’apprentissages,  l’investissement parental, le tutorat entre pairs, la baisse des effectifs de classe, le redoublement, etc.

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Faut-il soigner « le cas désespéré » des évaluations internationales aux dépens des petits anglais?

Ce pourrait être la question posée par plus de 40 000 parents anglais, signataires d’une pétition appelant au boycott des tests au primaire.

Les SATs (standard assessment tests) ont évolué notablement en 2016, pour prendre en compte le nouveau socle commun mis progressivement en place en Angleterre. Une semaine de test est prévue entre le 9 et le 12 juin pour les évaluations en anglais et en mathématiques ; une autre semaine en juin pour celles des matières scientifiques.

Les tests deviennent de plus en plus difficiles et sont facteurs d’un stress important selon parents, enseignants et chefs d’établissement. Les parents protestent contre une culture néfaste du « toujours plus de tests ». Pour le ministre de l’éducation, Nick Gibb, ces tests ne peuvent qu’améliorer les standards. Ils n’auraient pas d’impact sur les élèves et obligent les écoles à rendre des comptes et permettent ainsi de s’assurer que tous les élèves ont accès aux connaissances et compétences nécessaires à leur réussite. N. Gibb a déclaré que « les tests avaient besoin d’être durs [pénibles] pour rattraper le retard avec les compétiteurs internationaux ». « Nous sommes trois années derrière les chinois à l’âge de 15 ans. Nous sommes un peu un cas désespéré au niveau international». Continuer la lecture de Faut-il soigner « le cas désespéré » des évaluations internationales aux dépens des petits anglais?

PISA, TIMMS, PIRLS… et pourquoi PIAAC?

Qu’est-ce que PIAAC? C’est le programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (programme for the international assessment of adult competencies) dont la première vague été réalisée en 2013. Il ne suffit pas de mesurer l’état des apprentissages à 15 ans (PISA), en maths et en sciences (TIMMS)  ou en litératie au CM2 (PIRLS), il faut aussi jauger de l’après formation initiale et évaluer l’état des connaissances et compétences d’une société « à l’ère du numérique ».
Une évaluation en ligne, accessible à tous les citoyens d’un pays participant à l’enquête devrait être disponible à la mi mars 20151  . Continuer la lecture de PISA, TIMMS, PIRLS… et pourquoi PIAAC?

  1. pour l’instant, il faut être américain, espagnol,  japonais ou tchèque pour tester ses connaissances, ici []

S’interroger sur l’évaluation pour les apprentissages… enfin?

Le 24 juin dernier, le ministère de l’Éducation nationale a lancé la conférence nationale sur l’évaluation des élèves, qui doit se conclure par une « semaine de l’évaluation« , en décembre prochain. Le leitmotiv de l’opération : fabriquer du consensus. Et ce, autour d’objectifs, parfois concurrents, parfois concomitants : comment concevoir une évaluation au service des apprentissages des élèves, qui puisse à la fois aider les élèves dans leur progression et leur parcours, tout en donnant des éléments d’information aux parents et aux structures d’orientation, sous une forme excluant tout risque de tri, de compétition, voire de discrimination ?

Pour qui veut bien imaginer une éducation plus équitable, efficace pour les premiers concernés, à savoir les élèves, tout en donnant des moyens aux enseignants et encadrants de professionnaliser l’une des tâches composant leur métier, il est grand temps de détricoter ce qui a déjà été largement exposé sur la question de l’évaluation des élèves ou ce qui a pu être expérimenté ici ou là. Continuer la lecture de S’interroger sur l’évaluation pour les apprentissages… enfin?

Évaluation : quelles pratiques enseignantes au collège?

Pour illustrer le Dossier de veille de l’IFÉ sur l’évaluation des élèves (septembre 2014), nous avons repris le dossier réalisé par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), en 2005 (enquête 2004), sur les pratiques d’évaluation des enseignants de collège.

La quasi-totalité (95 %) des enseignants français de collège considèrent que l’évaluation fait partie du processus d’apprentissage de l’élève. Elle prend la forme d’épreuves écrites longues (citées par 66 % des enseignants) ou courtes (58 %), en classe. Les enseignants veillent à la qualité des consignes, à varier les exercices, de niveaux de difficulté variables, pour évaluer essentiellement les compétences disciplinaires ou les connaissances (à plus de 85 %) et beaucoup moins les compétences transversales ou le savoir-être (moins de 31 %). Les enseignants d’histoire-géographie-éducation civique évaluent les compétences disciplinaires (97 %) et les connaissances (95 %) mais aussi les compétences transversales (47 %). les enseignants de mathématiques n’évaluent presque jamais les compétences transversales ou le savoir-être. Ce savoir-être est majoritairement évalué en EPS, et très souvent (pour près de 50 % des enseignants) en arts plastiques, éducation musicale et technologie. Ces pratiques évaluatives sont individualistes (pas d’approche collective au niveau de l’établissement à l’exception parfois des collègues d’une même discipline).

Le niveau d’acquisition des élèves est traduit par une note chiffrée pour 75 % des enseignants. Essentiellement sommative, cette évaluation permet de mesurer les acquis, de s’assurer que les objectifs sont atteints ; le contrôle se situe en fin d’apprentissage (pour 95 % des enseignants). Cependant, 20 % des enseignants déclarent faire une évaluation en début d’apprentissage (EPS, lettres, langues) pour apprécier les progrès, comprendre la nature des erreurs et planifier les progressions. Ces évaluations diagnostiques, plus rarement formatives, s’accompagnent de motivation d’individualisation des apprentissages ou de remédiation.

Source :
– Braxmeyer Nicole, Guillaume Jean-Claude, Lévy Jean-François (2005). Les pratiques d’évaluation des enseignants en collège. Paris : Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’évaluation et de la prospective. (note et dossier).