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Quand les écossais se mobilisent pour faire réussir leurs étudiants…

… ça donne des programmes de recherche pluri-annuels sur des thématiques dédiées et une quantité de livrables tout à fait impressionnante…

J’avais déjà exploité les travaux réalisés sur “la première année d’enseignement supérieur” dans mon intervention aux journées Pédagogie universitaire numérique de l’IFÉ en janvier 2011, mais en y revenant aujourd’hui, je redécouvre en quelque sorte la richesse de ces travaux autour des enhancement themes, c’est-à-dire autour des thématiques structurantes pour penser la réussite étudiante…

Le programme de recherche en cours s’intitule “développer et soutenir les programmes d’enseignement” (Developing and Supporting the Curriculum) (2011-14) ; il vise à apporter des éléments de réponse aux questions suivantes :
– comment le curriculum au sens large est-il conçu et mis en oeuvre ?
– à qui est-il destiné ? comment le public étudiant évolue-t-il ?
– quel accompagnement est nécessaire auprès des personnels ?

Toutes les publications des recherches précédentes sont téléchargeables. Parmi les derniers thèmes traités, on retiendra :

les diplômés du XXIe siècle / Graduates for the 21st Century (2008-11)
plus de 15 publications qui traitent des compétences à acquérir pour les jeunes diplômés d’aujourd’hui et de la manière dont ces compétences sont travaillées

les relations entre recherche et enseignement / Research-Teaching Linkages: enhancing graduate attributes (2006-08)
une série de rapports qui examinent par discipline comment les étudiants développent des compétences de recherche

la première année d’enseignement supérieur / The First Year: Engagement and Empowerment (2005-08)
plus de 10 rapports traitant de l’entrée dans les métiers d’étudiant

l’évaluation intégrée / Integrative Assessment (2005-06)
avec des publications qui traitent de l’équilibre à mettre en oeuvre entre évaluation sommative et évaluation formative

flexibilité de l’offre de cours / Flexible Delivery (2004-06)

Une des particularités de ces programmes de recherche, financés par le Scottish Higher Education Enhancement Committee (SHEEC), réside à la fois dans la diversité des méthodes employées et dans la pluralité des acteurs mobilisés, avec des réseaux de décideurs, des cadres des universités, des enseignants-chercheurs et des organisations étudiantes.

Les recommandations faites dans ces nombreux rapports ont-elles été opérationnalisées ? et avec quels résultats ? à voir…

Jusqu’où une position académique peut-elle s’accommoder d’affirmations approximatives ?

Son métier consistant à parcourir la littérature scientifique de façon régulière, il n’est pas rare que l’on sursaute à la lecture de tel ou tel passage de document qui avance une donnée fantaisiste ou progresse à coup d’affirmations peu solidement étayées. On poursuit néanmoins la lecture en notant, par devers soi, le manque de rigueur de l’auteur sans plus revenir dessus. Qui peut se targuer d’être infaillible ? Dans la mesure où vérifier tout cela, comparer les sources et faire donc l’effort de la preuve prend du temps et ne peut que s’attirer des inimitiés, on se dit que c’est vain et l’on passe à autre chose.

Ceci dit, jusqu’à quel point peut-on, paré de toute la légitimité accordée par ses titres universitaires, voire par la caution scientifique de la revue ou de la collection dans lesquels on publie, faire bon marché de la rigueur qui est censée distinguer les publications d’un chercheur ?

C’est la question que je me pose à la faveur de la lecture d’un ouvrage, fort intéressant, issu d’un colloque qui s’est tenu à Besançon à l’automne 2009 (1). Dans cet ouvrage, Olivier Beaud, professeur de droit public à Paris 2, président de “Qualité de la Science française” et figure bien connue de la contestation des projets de décrets sur les enseignants-chercheurs au printemps 2009, est l’auteur d’un chapitre sur les “libertés universitaires”. Il n’est pas lieu ici de commenter ses positions, mais plutôt une affirmation et un développement pas si anecdotique que cela.

Dès le début de son article, il affirme ainsi (p. 316) que  l’absence de littérature sur le sujet des libertés universitaires “révèle d’ailleurs l’absence de véritable réflexion menée en France sur l’Université“. A l’appui de cette affirmation, il renvoie à une (longue) note de bas de page qui entend le démontrer par l’anecdote concernant un ouvrage belge qu’il a cherché en vain dans le catalogue du SUDOC preuve que personne en France ne s’intéresse au sujet. Dans les mots d’Olivier Beaud: “le seul livre un peu récent qui contient une partie entièrement consacrée à la liberté académique n’est pas accessible en France“. Il se trouve que je me rappelais fort bien de l’ouvrage en question (2) puisque je l’avais utilisé dans le cadre d’un dossier de synthèse sur l’enseignement supérieur mis en ligne en 2005. Je vais donc vérifier que l’ouvrage se trouvait d’une part effectivement bien en deux exemplaires dans la bibliothèque de l’ex-INRP depuis plusieurs années (bien avant 2005), et j’en profite pour constater que le SUDOC fait état de 25 exemplaires présents dans les diverses bibliothèques universitaires françaises !

Bref, comme je ne peux pas imaginer que l’éminent juriste ait pris la peine de semer sciemment des inexactitudes pour les besoins de sa démonstration, j’en conclue qu’il n’a pas su formuler correctement sa requête dans le SUDOC ou qu’il a mal lu les résultats du catalogue en ligne. Dans ce cas là, on reste prudent dans ses affirmations et on ne convoque surtout pas des outils qu’on maitrise imparfaitement pour construire ses arguments…

Cela m’a amené à me rappeler d’autres universitaires s’intéressant aux réformes dans l’enseignement supérieur, dont une affirmation m’avait également fait sourciller. Dans un article publié en 2008 dans la revue “Recherche et formation”, significativement sous-titré “vers la fin du métier d’enseignant-chercheur ?“, les auteurs concluaient leur article en critiquant le modèle américain des universités et, au détour d’un développement, écrivaient (p.86) que “la plupart des établissements américains sont privés“.

Une mention qui fait bon marché du fait que chaque État américain a une ou plusieurs universités publiques ou que 2/3 des étudiants américains sont dans des établissements publics. Certes, les rapports s’inversent en nombre d’établissements si l’on exclut les “community college” (formations supérieures en deux ans), mais il reste que les universités publiques regroupent encore 39% des étudiants contre 23% pour les universités privées (4).

On peut imaginer que le raisonnement implicite vise peut-être le modèle des universités privées de recherche les plus prestigieuses (Harvard, Stanford, Princeton, Columbia…) mais à ce niveau, ce qu’il reste surtout comme impression est celle d’un raccourci qui, au mieux, demanderait un développement plus consistant, au pire, risque d’induire en erreur le lecteur moins expert de la question…

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(1) Fortier Charles (dir.) (2010). Université, universités. Paris : Dalloz

(2)  Allard Julie, Haarscher Guy & Puig de la Bellacasa Maria (dir.) (2001). “L’université en questions : marché de savoirs, nouvelle agora, tour d’ivoire ? “. Bruxelles : Labor.

(3) Faure Sylvia, Soulié Charles et Millet Mathias (2008). Visions et divisions à l’université : vers la fin du métier d’enseignant-chercheur ?, Recherche et formation, n° 57, pp. 79-87.

(4) [Rapport d’Ambassade] Les universites americaines en quelques chiffres [Fiche strategique Etats-Unis]. http://www.bulletins-electroniques.com/rapports/smm07_039.htm 


 

Plein feux sur la formation dans les universités

Si la France a longtemps été le pays pauvre de la réflexion en matière de pédagogie universitaire (cf. nos constats en 2005 ), une série de parutions récentes semblent accréditer l’hypothèse d’un nouvel intérêt, qui tombe à pic au moment où la cour des comptes se penche sur la réussite en licence.

En effet, Marc Romainville, spécialiste belge francophone bien connu de la pédagogie universitaire, vient de publier avec Christophe Michaut (qui s’était déjà penché sur les facteurs de variation de réussite universitaire selon les universités) un ouvrage de synthèse sur la réussite, l’échec et l’abandon dans l’enseignement supérieur.
De son côté, Emmanuelle Annoot, qui est chercheuse mais qui a aussi été en responsabilité dans une université, s’est penchée sur la réussite à l’université, du tutorat jusqu’au récent plan Licence.  Enfin, Xavier Roegiers et plusieurs autres contributeurs se sont interrogés sur le sens des réformes pédagogiques dans l’enseignement supérieur.

Enfin, on renverra évidemment à l’état de l’art réalisé par Laure Endrizzi cet automne concernant la formation pédagogique des enseignants du supérieur qui reste, à la lecture de ces ouvrages, une question d’actualité.

 

 

 

L’autonomie des universitaires face aux financements sur projet

Oui, la montée en puissance des financements sur projet dans un environnement concurrentiel est vécu comme une contrainte voire un fardeau par les chercheurs, fardeau qui pèse sur leur agenda scientifique.

Il n’est pas rare que des universitaires se plaignent de passer de plus en plus de temps à « courir » après les contrats de recherche ou les appels d’offre pour trouver des financements. La dépendance liée aux financements sur projets, parfois liés à des collaborations industrielles, est parfois dénoncée comme un facteur majeur de perte d’autonomie scientifique susceptible de mettre en cause la liberté même de la recherche.

La création de l’Agence nationale de la recherche (ANR) en 2005 a en effet mis en lumière, en France comme ailleurs, le recours croissant aux financements sur projets des activités de recherche par rapport aux dotations récurrentes assurées par les dotations des ministères et des institutions publiques de recherche (CNRS, INSERM, INRIA….).

Pour autant, peut-on en inférer une tendance à la « déprofessionnalisation », où les universitaires perdraient ainsi progressivement une des marques distinctives de ce qui fait une « profession » (au sens sociologique du terme), à savoir une forte autonomie dans la définition des moyens et des finalités de leurs activités ?

C’est une des questions que pose Julien Barrier  dans un récent article paru dans la revue Sociologie du travail (n° 53, 2011), en conclusion d’une enquête menée dans le domaine de la recherche en électronique et micro/nanotechnologies.

Après avoir interrogé plus d’une centaine d’acteurs, compulsé diverses sources (notamment bibliométriques) et étudié en profondeur deux grands laboratoires, le chercheur apporte une réponse nuancée.

Non, elle ne se traduit pas mécaniquement par une perte mécanique d’autonomie : les chercheurs reconfigurent leurs activités et mettent en œuvre des stratégies pour concilier ces contraintes avec le maintien d’une autonomie dans le choix et le pilotage de leurs recherches.

Plus que d’une perte de professionnalité, la nouvelle donne se traduirait plutôt par une nouvelle forme de professionalité.

Parmi les changements qu’on peut repérer, il y a notamment tout un travail de réponse aux appels d’offre qu’on pourrait qualifier de massivement parallèle, consistant à faire le lien entre les opportunités de financement et les priorités scientifique de son laboratoire. Travail d’articulation qui, autrefois plutôt réservé aux patrons ou mandarins de labos, devient largement plus distribué et partenarial en impliquant les jeunes chercheurs, à qui sont déléguées plus de tâches.

Il s’agit ici de se positionner sur des appels « alimentaires » qu’on pense pouvoir assurer facilement à partir de travaux antérieurs, là de s’investir sur de nouveaux projets qui permettront de recruter des docteurs pour porter et développer de nouvelles thématiques, là encore de juste faire de la figuration dans un concours sans trop d’espoir de succès, mais avec le souci de rester présent dans l’arène pour ne pas être oublié « le coup d’après ».

Au final, le laboratoire doit disposer d’un portefeuille de projets d’importance et de portée variables dans lesquels s’investir, mais qui dans leur globalité permettent d’assurer un financement des différentes recherches, en préservant sa capacité d’orientation et de définition de ces recherches.

L’enquête de J . Barrier a sans contexte un intérêt qui dépasse de loin le seul cadre du domaine qu’il a étudié puisqu’on retrouve dans toutes les disciplines, à des degrés divers, cette problématique de la montée en puissance des financements sur projet des recherches universitaires.

Julien Barrier (2011). ” La science en projets : financements sur projet, autonomie professionnelle et transformations du travail des chercheurs académiques”, Sociologie du travail, n°53, pp 515-536
Crédit photo :Idaho National Laboratory via photopin et CC

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quand la qualité des universités dépend de la confiance accordée à ses personnels

Ce n’est pas moi qui le dit, mais l’EUA – European University Association – dans un rapport rendu public dernièrement, sous le titre ‘Examining Quality Culture Part II: Processes and Tools – Participation, Ownership and Bureaucracy‘.

Il s’agit en fait du volet 2 du projet européen “Examining Quality Culture (EQC)” conduit par l’EUA en collaboration avec la conférence des recteurs allemands (HRK) et l’agence écossaise QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education).

Le rapport fait valoir que le développement d’une “culture qualité” globale est le moyen le plus efficace de progresser qualitativement et de favoriser le changement au sein des universités : autrement dit, il s’agit d’encourager l”appropriation des personnels. Cette appropriation, délibérément aussi large que possible, peut être soutenue par la création d’espaces de débats, incluant les étudiants, mais aussi par une responsabilisation des personnels, quel que soit leur niveau hiérarchique.

Les résultats, présentés par l’auteure du rapport, Andrée Sursock, lors d’une conférence le 16/09 dernier à Bruxelles, insistent sur le fait qu’une culture qualité viable dépend d’une combinaison de facteurs à la fois externes et internes. Un environnement ouvert évitant l’écueil d’une réglementation excessive, nécessairement démobilisante pour les personnels, est plus efficace qu’une concentration / crispation sur une batterie d’indicateurs définis par des agences externes (diaporama, pdf).

Une lecture réconfortante pour certains, salutaire pour d’autres dans une version optimiste ! à faire circuler largement…

Références :
– le site du projet ECQ : http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/quality-assurance/projects/eqc.aspx
– le volet 2 Examining Quality Culture Part II: Processes and Tools – Participation, Ownership and Bureaucracy , réalisé par Andrée Sursock : http://www.eua.be/pubs/Examining_Quality_Culture_Part_II.pdf (2011)
– le volet 1 Examining Quality Culture Part I: Quality Assurance Processes in Higher Education Institutions, réalisé par Tia Loukkola et Thérèse Zhang (2010), qui avait mis en évidence les progrès réalisés par les pays européens pour développer des mécanismes qualité : http://www.eua.be/pubs/Examining_Quality_Culture_Part_1.pdf .

Enseigner à l’université : un métier qui s’apprend – 15 ans après

L’ouvrage de Romainville et Donnay, Enseigner à l’université : un métier qui s’apprend, a été publié en 1996. Je ne sais pas quelle a été sa réception à l’époque, car j’étais bien loin de me préoccuper des politiques d’enseignement supérieur, mais il est tout à fait frappant de constater à quel point les questions qu’il soulève et les pistes qu’il propose sont d’actualité 15 ans après…

On aurait pu penser que le sujet était autant tabou ailleurs qu’en France,  que peu de recherches abordaient frontalement cette question de la professionnalité enseignante dans le supérieur, et corrélativement que peu d’initiatives existaient…

Eh bien pas du tout ! Ailleurs, l’adéquation entre excellence de la recherche et excellence de l’enseignement est un objet de débat, pas une évidence.

Ce que les francophones appellent “développement pédagogique” se traduit par de nombreuses initiatives, allant de la formation classique à l’accompagnement plus ou moins individualisé. Bien sûr, elles sont souvent locales, militantes, disparates selon les établissements… donc peu visibles et difficiles à saisir pour les chercheurs ; et elles résultent plutôt d’une demande institutionnelle qu’elles ne sont sollicitées par les enseignants-chercheurs eux mêmes.

Mais les travaux existent, aux États-Unis depuis plus de 30 ans… Nombres d’associations professionnelles ont vu le jour : à l’échelle internationale, le POD Network et l’ICED jouent un rôle clé ; c’est avec l’appui des associations SEDA et HERDSA que le Royaume-Uni et l’Australie ont fait le choix de rendre obligatoire la formation à l’entrée dans la carrière d’enseignant-chercheur…

Le sujet semblait donc mériter que l’on s’y attarde un peu… c’est ce que confirme le dernier dossier d’actualité du service Veille et analyses de l’IFÉ, intitulé Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique.

Le moment semblait par ailleurs opportun. La modulation des services introduite par le décret de 2009 sur le statut des enseignants-chercheurs, n’a pas exacerbé l’enthousiasme… Parallèlement, la suppression du statut d’allocataire-moniteur a fragilisé l’existence des CIES, seul dispositif formel destiné à former les futurs enseignants…
Seules absences d’ombre au tableau : la création récente du réseau des SUP et indirectement l’engagement de la CPU et de la Caisse des dépôts en faveur de l’université numérique et des learning centres.

À quand des teaching and learning centres ?