école inclusive – ÉDUVEILLE

Une éducation inclusive… par le numérique ?

L’inclusion et le numérique sont deux bouleversements qui impactent fortement les pratiques éducatives (Carrim et Bekker, 2022). Cependant, le numérique peut-il participer, dans une perspective inclusive, de l’émancipation et du pouvoir d’agir de tous les publics apprenants, qu’ils soient en difficulté, à besoins particuliers, en situation de handicap ou issus de minorités ? Si, d’un côté, les possibilités des outils numériques pour soutenir les apprentissages de toutes les personnes apprenantes permettent de proposer des programmes d’études plus inclusifs (UNESCO, 2020), de l’autre, la numérisation de la société, y compris des pratiques éducatives, peut impacter le bienêtre étudiant et affecter leur inclusion scolaire ou universitaire (OCDE, 2023). Face à cette tension, le « numérique pour inclure » pose question : quelles sont les convergences entre éducation inclusive et éducation numérique, et les promesses et défis qu’elles révèlent ?

Cette question fait l’objet du Dossier de veille de l’IFÉ 146, intitulé L’éducation inclusive et numérique : quelles convergences ?. Ce double changement de paradigme est tout d’abord abordé sous l’angle de ses enjeux politiques, sociaux, économiques, et de ses couts humains et matériels. Puis, des exemples concrets illustrent comment soutenir la médiation humaine par la médiation numérique pour faire émerger de nouvelles cultures inclusives dans les postures, les partenariats, les rôles, et les pratiques pédagogiques des personnels éducatifs. Face à ces changements, la formation à l’éducation inclusive et numérique nécessite de favoriser, et de valoriser, la réflexivité in situ et la mobilisation de compétences multiples : il s’agit de mettre en résonnance les interprétations et expériences de la diversité avec les connaissances technologiques.

Ce Dossier met ainsi en lumière le fait que l’éducation inclusive et numérique nécessite d’articuler des procédures individuelles et des situations collectives, soutenues par des médiations humaines et numériques. Outre ses possibles et ses enjeux, elle comporte des questions encore en suspens, et de nouvelles perspectives et défis, notamment ceux posés aujourd’hui par l’intelligence artificielle. Elle relève, profondément, d’une conception démocratique et citoyenne de l’éducation pour toutes et tous à l’heure du numérique, et vise à passer d’une finalité adaptative à une finalité inclusive et émancipatrice des outils. Elle permet, en retour, de renouveler le regard sur les usages numériques éducatifs.

Pour en savoir plus :

Fenoglio, P. (2024). L’éducation inclusive et numérique : quelles convergences ? Dossier de veille de l’IFÉ, 146, janvier. ENS de Lyon. http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/146-janvier-2024.pdf

Références :

Carrim, N. et Bekker, T. (2022). Placing inclusive education in conversation with digital education. South African Computer Journal, 34(2), 18‑34.
OCDE. (2023). Equity and Inclusion in Education: Finding Strength through Diversity [rapport].
UNESCO. (2020). Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2020 : Inclusion et éducation : tous, sans exception. [rapport].

1970-2020 : la difficile ouverture de l’école à tou.te.s les élèves

Dans le cadre du Dossier de veille Travailler en partenariat à l’école, publié en avril 2020, nous avons souhaité faire un coup de projecteur sur une histoire particulière, celle des partenariats entre l’Éducation nationale, le secteur médicosocial et les associations et structures éducatives pour les enfants en situation de handicap (créées pour la plupart par les parents concerné.e.s).

Depuis quelques temps, comme en témoigne la création des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) et des cellules départementales d’écoute activées à la rentrée 2019, l’école souhaite tendre vers une école plus inclusive. En effet, l’évolution actuelle de l’institution scolaire passe par la prise de conscience de certaines injustices institutionnelles historiques, et notamment celle des élèves en situation de handicap, peu intégré.e.s voire ségrégué.e.s dans l’histoire de l’école républicaine (Reverdy, 2019a). Revenons ici sur la manière dont les liens entre l’Éducation nationale et le secteur médicosocial (chargé depuis un siècle de l’éducation et de la scolarisation des élèves en situation de handicap, à la place de l’école ou en lien avec elle) ont modifié et influencé les politiques éducatives depuis un demi-siècle.

Un système mixte de scolarisation pour les élèves en situation de handicap

Jusque dans les années 1970, c’est la ségrégation des élèves en situation de handicap qui était la règle en France comme dans d’autres pays, et ce depuis les premières lois sur l’enseignement spécialisé du début du XXe siècle. À partir de 1975 en France, suite à la loi n° 75-534 d’orientation pour les personnes handicapées, une période d’intégration s’ouvre, permettant à de nombreux.ses enfants en situation de handicap d’être scolarisé.e.s dans un établissement scolaire, ou pris.es en charge dans une unité externalisée dans un établissement scolaire, mais dépendant toujours de l’établissement médicosocial de rattachement.

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Une journée inclusive pour écouter la mélodie des étoiles

C’était le vendredi 28 juin 2019 qu’a eu lieu la journée d’étude “Enabling science, science inclusive” à l’occasion des 25 ans de la Mission handicap de l’université Claude Bernard-Lyon 1. Plusieurs interventions et ateliers ont montré différents exemples concrets pour rendre accessibles certains travaux scientifiques à tout le monde, et notamment du côté de l’astronomie : de la présentation des outils de l’association BrailleNet permettant une meilleure accessibilité numérique des données scientifiques à la promotion des études scientifiques pour tous et toutes, sans discrimination de sexe ou de nationalité, en passant par la webcam branchée directement sur le télescope du 9e étage du Science Center d’Harvard… dont l’ascenseur s’arrête au 8e étage.

L’exemple de Valentin Duthion, étudiant de l’INSA et souffrant surtout de ne pas avoir toutes les conditions réunies d’un travail en équipe avec les autres étudiant.e.s, montre qu’un dossier d’acceptation à l’université pour une personne en situation de handicap se prépare deux ans à l’avance, qu’il faut absolument tout anticiper, du bâtiment à rejoindre à l’autre bout du campus en moins de 10 min aux adaptations pédagogiques à fournir par des enseignant.e.s pas toujours très compréhensif.ve.s. Pour lui, “tout est accessible mais rien n’est adapté”. La Mission handicap de l’université Claude Bernard-Lyon 1, sans laquelle son accueil aurait été encore plus difficile, s’occupe ainsi de 800 étudiant.e.s, soit 40 fois plus qu’à sa création en 1994, pour seulement quelques personnes à temps plein.

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Edubref : D’où vient l’école inclusive ?

La série Édubref, lancée par le service Veille et analyses de l’IFÉ au printemps 2018, propose en 4 pages une lecture très condensée des apports des recherches sur des questions éducatives. Les derniers numéros abordent des sujets variés comme le curriculum, l’accompagnement des élèves, les réformes de l’université, ou encore le travail collectif enseignant.

À l’heure où la proposition de loi Pour une école vraiment inclusive est examinée par le Sénat et où les accompagnant.e.s des élèves en situation de handicap (AESH) réclament davantage de reconnaissance, ce nouveau numéro d’Edubref présente quelques repères historiques et conceptuels sur la notion d’école inclusive, en parallèle du Dossier de veille de l’IFÉ n° 127 Apprendre (dans) l’école inclusive.

Sont développés particulièrement les textes fondateurs au niveau international et l’histoire française de la prise en charge des élèves qui ne réussissaient pas à s’adapter à l’école. La construction de filières séparées pour ces élèves « hors norme » scolaire au début du XX^e siècle aboutit aujourd’hui à une situation difficile lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre l’école inclusive, c’est-à-dire de faire accéder l’ensemble des élèves à une éducation de qualité.

Spécialisé.e.s ou non, les enseignant.e.s et les différents professionnels impliqués dans l’éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers sont ainsi confronté.e.s à des dilemmes professionnels à résoudre entre les intérêts d’un.e élève en particulier et les intérêts collectifs de leur participation à la vie sociale.

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À quand une éducation « all inclusive » en France ?

Dans l’actualité récente, un rapport de l’Inspection générale sur le Bilan des SEGPA (Sections d’enseignement général professionnel et adapté) et un colloque, Vers une société inclusive, organisé par l’association Entraide universitaire. Quel est le lien entre les deux ? L’école inclusive, notion utilisée aussi bien dans l’enseignement adapté, donc pour les élèves en difficulté scolaire persistante qui sont scolarisé.e.s en SEGPA, que dans le secteur du handicap, ici à propos des partenariats entre l’Éducation nationale et les établissements et services médicosociaux dépendant du ministère de la Santé. D’où vient cette notion ? Pourquoi ne concerne-t-elle pas seulement la scolarisation des élèves en situation de handicap, comme c’était le cas pour les processus d’intégration des dernières décennies ?

Décrite comme une démarche visant à inclure l’ensemble des enfants et des adolescent.e.s dans l’école et à lutter contre les différentes formes d’exclusion scolaire, l’école inclusive implique que les systèmes scolaires se transforment pour répondre en même temps à tous les types de besoins éducatifs particuliers des élèves[1]. En France, elle apparait assez récemment, suite à la prise de conscience internationale et européenne sur le droit à l’éducation pour l’ensemble des enfants, et n’est inscrite dans la loi que depuis 2013.

L’école inclusive, avant tout une histoire de coopération ?

Les 6 et 7 juin s’est tenu à Nîmes un colloque sur l’éducation inclusive : “Coopérer pour scolariser” . Il réunissait à l’initiative de l’Institut national supérieur de formation et de recherche handicap et besoins éducatifs particuliers (INSHEA) les acteurs et actrices de l’école, du champ social, médico-social et sanitaire, agents des collectivités territoriales, personnel des MDPH (Maisons départementales des personnes handicapées), responsables d’associations, etc.

Ce colloque annonçait dans son appel à communication la volonté de tirer le bilan de formations réalisées à titre expérimental : “Depuis 2015, en réponse à un appel d’offre de la CNSA (Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie), de l’Unifaf (Fonds d’Assurance Formation de la Branche sanitaire, sociale et médico-sociale), du CNFPT (Centre national de la fonction publique territoriale) et de la Dgesco (Direction générale de l’enseignement scolaire), des sessions de « Formation conjointe des personnels Éducation nationale/ESMS (Établissements et services médico-sociaux)/MDPH (Maisons départementales des personnes handicpées)/ARS (Agence régionale de santé) concourant à la scolarisation des élèves en situation de handicap » ont été organisées dans toutes les académies et dans tous les départements de France, par un consortium constitué de l’INSHEA, de l’université de Clermont-Auvergne, de l’IRTS Île-de-France (Institut régional de travail social) et de trois grands réseaux associatifs : la fédération Trisomie 21 France, l’APF et la fédération des APAJH (Association pour adultes et jeunes handicapés). Ces deux journées de réflexion et de prospective sont destinées à tirer les premiers enseignements de ces formations conjointes. Elles offriront également l’occasion de réfléchir aux enjeux, aux perspectives et aux formes de coopération entre professionnels, de penser les conditions d’association des familles à la définition et au suivi des parcours de scolarisation.”

On le voit aisément dans cette présentation, les partenaires qui travaillent ensemble au suivi et à la scolarisation des enfants et adolescent.e.s en situation de handicap sont très nombreux et issus d’horizons divers. L’enjeu majeur du colloque était ainsi de mettre en évidence, au-delà de la nécessité d’une coopération, les conditions de cette coopération et les opérations conjointes à mener à l’avenir.

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