Si je vous dis « engagement mutuel et complémentarité, entreprise commune et répertoire partagé de ressources »…vous me répondrez : communauté de pratiques bien sûr ! A cet égard, on peut avancer que, par ses caractéristiques de participation et d’échanges (avec des structurations thématiques et territoriales), par la production de contenus – en particulier via groupes de travail et par l’organisation de ses nombreuses rencontres, l’AEEPS contribue à nourrir et faire évoluer les métiers d’enseignant.e.s en EPS, et répond à cette définition.
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La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (4) – symposium
Jeudi 19 octobre après-midi, dans le cadre du colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté « Quelles références pour les didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté ? », qui fait l’objet d’un compte-rendu en quatre parties (présentation, séances plénières, ateliers, symposium) sur Eduveille, quatre interventions à plusieurs voix ont permis aux membres du réseau REPCITé (Réseau d’études pluridisciplinaires sur la citoyenneté et l’éducation), ancré dans la psychologie, de partager avec des didacticiens leurs références et quelques résultats de recherche, dans le cadre du symposium « didactique de l’éducation à la citoyenneté : contributions pluridisciplinaires des recherches menées en sciences humaines et sociales ». Continuer la lecture de La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (4) – symposium
La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (3) – ateliers
Impossible d’assister à l’ensemble des communications portant sur l’éducation à la citoyenneté proposées lors du colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté « Quelles références pour les didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté ? », dont il est question dans Eduveille (présentation, séances plénières, ateliers, symposium), et encore moins à la totalité ce celles présentées lors des douze ateliers. Cinq exposés auxquels nous avons assisté permettent tout de même d’illustrer différentes approches de l’enjeu des références en didactique de l’éducation à la citoyenneté. Continuer la lecture de La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (3) – ateliers
La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (2) – séances plénières
Dans le cadre du colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté « Quelles références pour les didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté ? » présenté sur Eduveille (présentation, séances plénières, ateliers, symposium), quatre manifestations se sont tenues dans l’amphithéâtre Averroès de l’ESPE de Bordeaux et ont permis de nourrir des échanges communs de plus en plus ciblés sur l’éducation à la citoyenneté. Continuer la lecture de La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (2) – séances plénières
La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (1) – présentation
Les enjeux de l’éducation à la citoyenneté ont été depuis deux ans renouvelés par des orientations politiques prises à l’échelle nationale (onze mesures pour une grande mobilisation de l’Ecole pour les valeurs de la République annoncées par la ministre N. Vallaud-Belkacem le 22 janvier 2015) et européenne (déclaration de Paris du 17 mars 2015 des ministres européens de l’éducation de l’Union européenne portant sur la promotion de l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs communes de liberté, de tolérance et de non-discrimination). Au sein du système éducatif français, de nouvelles prescriptions curriculaires sont apparues : le domaine 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture entré en vigueur en septembre 2016 porte sur la formation de la personne et du citoyen, l’enseignement moral et civique a été mis en place du cours préparatoire au baccalauréat, un parcours citoyen a été créé. Continuer la lecture de La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (1) – présentation
Apporter votre contribution aux enjeux de l’éducation scientifique et technologique
C’est à Saint-Malo du 27 au 30 mars 2018 que se tiendront les 10e rencontres scientifiques de l’ARDIST, l’Association pour la recherche en didactique des sciences et des technologies. Ce sera l’occasion de fêter les 20 ans de l’association, créée en 1998 pour mutualiser et partager les recherches en didactique des différentes disciplines scientifiques et technologiques. Un Dossier de veille est justement en préparation pour faire le point sur ces champs de recherche.
Les rencontres scientifiques de l’ARDIST, qui ont lieu tous les 2 ans, sont un moment d’échange entre toutes les didactiques des disciplines scientifiques et technologiques sur les enjeux, les problématiques, les méthodologies et les résultats des recherches. C’est aussi l’occasion de présenter des contributions de recherches de champs connexes et des ouvertures à des didactiques d’autres disciplines. Ces rencontres scientifiques ont vocation à accueillir toutes les personnes concernées par les didactiques des sciences et des technologies (chercheurs, enseignants, formateurs, étudiants, décideurs, responsables).
Vous avez jusqu’au 31 octobre 2017 pour contribuer à ces rencontres, sous le format que vous souhaitez, sous forme de symposiums ou de communication. Toutes les informations sont disponibles en ligne.
Si vous souhaitez mieux connaitre les chercheurs en didactique des sciences et des technologies, ou si vous voulez vous inscrire en tant que tel, vous pouvez consulter l’annuaire des chercheurs en éducation et formation EduObs, géré par l’IFE.
Écrits intermédiaires : comment favoriser les apprentissages des élèves
Lors d’un déplacement au lycée Albert Camus de Nantes, qui fait partie du réseau des Léa (lieux d’éducation associé), j’ai été amené parler des « travaux intermédiaires » des élèves. La commande initiale concernait les brouillons et les cartes heuristiques. Je retrace ci-dessous les grandes lignes de ce que j’ai présenté.
A propos de l’écrit
Historiquement, l’apparition de l’écrit (et plus tard de l’imprimerie) a participé à la transformation du fonctionnement cognitif de l’homme en lui permettant de réorganiser sa mémoire. Cette dernière s’en est remise à l’écrit pour se libérer et être plus disponible pour d’autres activités. Une nouvelle forme de pensée, plus complexe a ainsi pu se développer : « L’écrit n’a pas seulement amplifié nos capacités mentales, il a réorganisé les processus cognitifs par lesquels nous mémorisons, comparons, catégorisons, ordonnons nos idées et par lesquels nous les communiquons aux autres. C’est la nature réflexive du langage écrit qui est à l’origine de cette transformation » (Alcorta, 2001). Continuer la lecture de Écrits intermédiaires : comment favoriser les apprentissages des élèves
Didactique(s) et sciences humaines et sociales : et si on se causait ?
Le 17 novembre dernier, l’Association pour les recherches comparatives en didactique (ARCD) a organisé une journée d’étude autour de la thématique : « Didactique(s) : quel dialogue au sein des sciences de l’homme et de la société ».
Les tentatives de dialogue mais aussi les distances de communication ont été discutées par les intervenants, dans des domaines tels que la didactique des sciences et des technologies (Maryline Coquidé), la didactique du français et les sciences du langage (Ekaterina Bulea-Bronckart), l’approche anthropologique en didactique (Marie-Pierre Chopin), la philosophie (Henri Go) ou la sociologie (Philippe Losego). Chantal Amade-Escot et Marie Toullec-Théry ont réagi aux diverses interventions.
Un colloque organisé en 2012 par la Haute école pédagogique du canton de Vaud « Sociologie(s) et didactique(s) : vers une transgression des frontières » avait déjà évoqué les relations difficiles en termes de pratiques (socialement différenciées), de manière d’aborder les controverses, du rapport entre savoirs et savoirs disciplinaires de la part des enseignants. Cette analyse comparative entre sociologie et didactique posait l’argument suivant : « Longtemps, la sociologie a traité l’école comme une sorte de boîte noire en négligeant les processus d’apprentissage. Les didactiques, quant à elles, se sont essentiellement préoccupées des dimensions cognitives, en négligeant quelque peu les rapports sociaux ». Qu’en est-il actuellement : la sociologie réinvestit-elle l’étude des savoirs scolaires et les didactiques intègrent-elles le social dans leurs différents modèles ?
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La collaboration, plus qu’une somme de cerveaux (même sociaux)
C’est dans la salle de conférences de l’Institut français de l’Éducation qu’a eu lieu ce 18 novembre la huitième session du séminaire international de l’IFÉ : “Le “cerveau social” : Conception sociale de la cognition et dynamique du faire apprendre. Trois débats avec Neil Mercer“. Un nouveau format laissant une large place à la discussion, puisque la présentation d’un intervenant le matin (Neil Mercer, Université de Cambridge) était suivie par celles de deux discutants l’après-midi (Andrée Tiberghien, université Lumière-Lyon 2 et Jean-Yves Rochex, université Paris 8).
Venant de psycholinguistique et prêt à toute ouverture, Neil Mercer cherche, dans sa présentation intitulée “Education and the social brain: linking language, collective thinking and learning”, à faire des ponts entre la psychologie de l’éducation, les neurosciences et les apports théoriques de Vygotski. Vaste programme, mais nécessaire depuis que les neuroscientifiques ont créé le concept de “cerveau social” en 1998 (avec Dunbar) et semblent être devenus incontournables dans tous les ministères de l’Éducation (voir pour plus de détails sur ce sujet notre Dossier de veille de septembre 2013).
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Sociologie(s) et didactique(s) en bord de lac
Les 13 et 14 septembre dernier s’est tenu le colloque « Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières », organisé par la Haute école pédagogique du canton de Vaud, à Lausanne.
Tout bon veilleur ne peut qu’être alerté par ce rapprochement singulier des mots « sociologie » et « didactique » (dont nous ne sommes pas sûrs, après 48 heures de débats, de devoir les décliner au singulier ou au pluriel). Sans aller jusqu’à parler de la carpe et du lapin…
C’est en tout cas dans un cadre très inspirant (les bords du lac Léman/de Genève) que la HEP avait organisé cette rencontre improbable construite autour de cinq thèmes d’ateliers :
– Atelier 1 : les pratiques socialement différenciatrices ; rapports sociaux et enseignement des mathématiques ; rapports sociaux et enseignement de l’économie ; rapports sociaux et tensions entre culture générale et formation professionnelle ; difficultés sociales et curricula.
– Atelier 2 : enseigner par les controverses : quel effet sur les sciences ?; questions vives, curriculum réel, médiation ; croiser les regards sociologique et didactique sur les curricula ; pratiques émergentes et curriculum réel.
– Atelier 3 : savoirs disciplinaires et rapport au savoir des enseignants ; le rapport au savoir des enseignant peut-il être à la fois social et rationnel ?; quel effet de la formation sur le rapport au savoir des enseignants ?; arts et rapport au savoir des enseignants ; sociologie de l’action didactique
– Atelier 4 : dispositifs didactiques et standardisation des savoirs : vers un « élève numérique » ?; standardisation , évaluation et concurrence.
– Atelier 5 : les manuels scolaires construisent-ils des savoirs et des savoir-faire réifiés ?
Ces ateliers étaient bornés par une conférence introductive de Claire Margolinas, didacticienne de son état, et par une conférence de clôture de Bernard Lahire « le sociologue de service », comme a bien voulu le présenter Philippe Losego, sociologue et coorganisateur du colloque.
L’argumentaire du colloque était le suivant : « Longtemps, la sociologie a traité l’école comme une sorte de boîte noire en négligeant les processus d’apprentissage. Les didactiques, quant à elles, se sont essentiellement préoccupées des dimensions cognitives, en négligeant quelque peu les rapports sociaux.
Mais, depuis une décennie, la sociologie de l’éducation réinvestit fortement l’étude des savoirs scolaires alors que les didactiques intègrent de plus en plus le social dans leurs différents modèles. Les points de rencontre potentiels entre la sociologie et les didactiques ne manquent donc pas…
Est-il possible de construire des concepts communs ou de les transposer d’un domaine à l’autre? C’est la question à laquelle ce colloque devrait permettre de répondre ».
Une fois la présentation formelle faite, qu’en fût-il des contenus ?
Quelques relevés de notes des deux conférences (étayés par des lectures d’articles « voisins »).
a) « Connaissance et savoir : des distinctions frontalières » (C. Margolinas)
C. Margolinas a envisagé le rapport entre connaissance et savoir, la connaissance en tant qu’équilibre en situation (entre sujet et objet) et le savoir comme texte produit dans une institution. Pour les didactiques il s’agit là de processus fondamentaux (voir la théorie des situations didactiques de Brousseau) : les élèves développent des connaissances (qui leur permettront de réagir dans de nombreuses situations de la vie professionnelle). La transformation du savoir en connaissance (dévolution) doit s’interroger sur les raisons d’être d’un savoir; sur les conditions qui transforme ce savoir en une connaissance utile.
[« La dévolution est l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert». Brousseau, 1998].
L’autre sens du contrat didactique est l’institutionnalisation, c’est un processus de formulation, de formalisation, de mémorisation, mise à l’épreuve, généralisation, reconnaissance d’une valeur culturelle et sociale [« l’institutionnalisation, c’est le processus dans et par lequel le professeur signifie aux élèves les savoirs ou les pratiques qu’il leur faut retenir comme les enjeux de l’apprentissage attendu », Brousseau, 1998].
Les didactiques s’intéressent aux circulations entre savoirs et connaissances, la psychologie s’intéresse plutôt aux connaissances, la sociologie aux savoirs mais aussi au curriculum caché donc aux connaissances.
Les maths sont liées à une institution particulièrement homogène (une société savante) contrairement par exemple à la SVT (société de cristallographie, sociétés de biologie, de zoologie….) ou le français (de multiples entités sont concernées : institutions, sociétés savantes, institutions para-médicales, familles…). Cette homogénéité, propre aux mathématiques peut rendre les choses plus facile (la discipline scientifique se confond avec la discipline scolaire, une seule section CNU).
Néanmoins, pour montrer l’existence de connaissances transparentes, C. Margolinas s’appuie sur l’exemple de l’énumération à l’école depuis la maternelle et au delà (recherche faite au sein d’une équipe de l’INRP entre 2003 et 2008). Des connaissances d’énumération sont nécessaires pour l’entrée dans l’écrit (français) mais ces connaissances sont le plus souvent transparentes : les profs reconnaissent l’existence de difficultés mais ils les attribuent à l’élève (il s’organise mal ou bien). Ils ne les situent pas comme des difficultés d’acquisition de connaissances ; au mieux, celles-ci sont considérées comme transversales.
Or, l’énumération d’une collection organisée (en colonnes ou en lignes) est une organisation littératienne de l’espace (plutôt que physique : espace, corps). Dans la recherche présentée, il s’agit pour les élèves de dénombrer des jetons. La connaissance est incorporée à l’oralité. Ainsi, littératie, oralité et énumération sont inextricablement mêlées
Pour Brousseau (1984) l’énumération n’a pas de statut culturel en mathématique mais est un savoir dans l’institution “didactique des mathématiques”, tout en étant peu visible dans l’institution scolaire (du point de vue des enseignants….).
Pour qu’il y ait dévolution/institutionnalisation, il faut qu’il y ait visibilité de la relation savoir/connaissances-énumération. C. Margolinas utilise le terme de « curriculum caché » pour exprimer cette partie du curriculum qui est composée des savoirs absents dans des programmes alors même que les connaissances associées à ceux-ci sont nécessaires pour réussir les tâches proposées à l’école.
Cette appréhension du curriculum caché, les interactions entre mathématiques et français et sociologie de l’éducation montre l’effacement des frontières.
b) « De la division du travail scientifique : les rapports entre la didactique et la sociologie en période d’hyperspécialisation » (B. Lahire)
Les Sciences humaines et sociales subissent un découpage disciplinaire et sous-disciplinaire fort, conduisant à une hyperspécialisation. Ce mouvement est sans doute dû à une professionnalisation scientifique induite par la recherche de la preuve, mais à ne connaître qu’un champ restreint, on risque l’assèchement et/ou l’enfermement (on étudie un homo economicus, un homo politicus , etc.). Un lecteur non spécialiste a une vision peu claire des recherches, voir une absence de vision qui laisse le champ libre à des gens moins honnêtes scientifiquement.
B. Lahire se réfère aux travaux de Durkheim qui ont conduit celui-ci à créer la revue « l’année sociologique » afin que soit mises en commun les différentes sciences spéciales, il n’y a pas indépendance mais analyses collectives. « En changeant l’économie d’ensemble dans laquelle elles s’insèrent, on les fait « tourner » à un autre régime ». B. Lahire cite également l’approche de N. Elias souhaitant la création des « sciences de l’homme », pour éviter de faire des structures sociales des objets figés.
Quelles relations entre sociologie et didactique ?
Les sociologues ont été confrontés à deux options : « la première option consiste à sélectionner une partie spécifique de la réalité et à s’en réserver l’étude, la seconde suppose plutôt de définir un point de vue et une méthode spécifique pour appréhender la réalité, sans délimiter a priori ce qui, dans cette réalité, est susceptible d’être étudié à partir de ce point de vue et de cette méthode». La première option fut celle privilégiée par G. Simmel , pour qui la sociologie étudie le contenant, alors que les autres sciences spécialisées étudient les contenus.
La sociologie a évolué en étudiant des objets qui lui étaient traditionnellement réservés, tout en se heurtant à d’autres disciplines mais aussi à l’émiettement des recherches. La sociologie de l’éducation ne s’est guère préoccupée des savoirs et de leur transmission. Elle s’est intéressée aux inégalités plutôt qu’au cadre et à la nature des savoirs.
Quid de la sociologie du curriculum ? Il n’y a pas vraiment de connexion avec la transmission des savoirs. La transposition didactique reste lettre morte du côté des sociologues. Le rôle de la transmission des savoirs est dédié à l’école, à l’institution ; elle ne peut que paraître suspecte aux sociologues. « La sociologie est particulièrement diserte sur les trajectoires des acteurs, sur leurs stratégies et leurs capitaux, sur leurs positions dominantes et dominées, sur l’état des luttes ou des rapports de forces entre les acteurs en présence, mais reste le plus souvent muette concernant les contenus et les formes de savoir ou de pratique, les visions du monde, les structures cognitives ou symboliques, etc., avec lesquels les acteurs agissent dans le monde social ».
La didactique, inversement, est centrée sur les savoirs (scolaires) et leur enseignement. Hantée par l’inconscient scolaire, elle gagnerait à sortir du cadre scolaire, de la pédagogie pour mieux comprendre l’institution scolaire et tirer les conséquences du fait qu’un enfant (l’apprenant) arrive à l’école avec des connaissances et des expériences. « La vérité de l’interaction didactique n’est jamais toute entière contenue dans l’interaction telle qu’elle se livre à l’observation et que, par conséquent, les difficultés, malentendus, dialogues de sourds, incompréhensions, etc., ne sont pas inscrits dans la logique de la situation didactique ». La didactique doit changer de culture méthodologique (ex. sortir de la salle de classe pour aller dans la famille), changer le rapport à l’autorité (institutions).
« En prenant en compte le plus systématiquement possible les multiples savoirs ordinaires ou savants et les divers apprentissages, des plus simples aux plus complexes, nécessaires à la vie sociale, un programme de didactique ainsi élargi, rendrait un service très important à la connaissance du monde social en contribuant à donner une représentation moins désincarnée ou décharnée de celui-ci ».
- À lire :
– Joigneaux C., Laparra M., Margolinas C. (2012). Une dimension cachée du curriculum réel de l’école maternelle : la littératie émergente ? , colloque Sociologie et didactiques, Lausanne, 13-14 septembre 2012.
– Laparra M., Margolinas C. (2010). « Milieu, connaissance, savoir. Des concepts pour l’analyse de situations d’enseignement ». Pratiques, n° 145/146, juin, p.141-160.
– Lahire B. (2012). « Des effets délétères de la division scientifique du travail sur l’évolution de la sociologie », SociologieS, mis en ligne le 27 janvier 2012.
– Lahire B. (2007). « La sociologie, la didactique et leurs domaines scientifiques ». Éducation et didactique, vol.1, n°1, avril, p.73-81.
à suivre… quelques échos des ateliers…