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L’enseignement mutuel et son versant politique

Connaissez-vous le Dictionnaire de l’Éducation de Ferdinand Buisson ? Ou sinon les Entretiens Ferdinand Buisson créés par l’Institut français de l’Éducation en son honneur ? Avez-vous une idée de pont entre l’histoire de l’éducation et l’actualité éducative ?

Si vous ne savez pas répondre à ces questions, cet article est fait pour vous ! En préparant le prochain Edubref sur la coopération entre les élèves, à paraitre dans les prochaines semaines, j’ai (re)trouvé un épisode de l’émission Rue des écoles de France Culture : A la découverte de l’enseignement mutuel. On y décrit cette « pédagogie méconnue » des XVIIIe et XIXe siècles, qui organise un enseignement par groupes de niveau (et non par classe d’âge), dispensé par certains élèves appelés moniteurs, eux-mêmes cadrés par l’enseignant.e. Pourquoi cette pédagogie, qui semble révolutionnaire aujourd’hui, a-t-elle été remplacée en 1833 par l’enseignement simultané ou par classe d’âge ? Est-ce la raison pour laquelle la figure du maitre savant et seul détenteur du savoir s’est finalement imposée en France ?

Nous pourrions en rester là et regretter amèrement la décision du ministre de l’époque, Guizot, de choisir l’enseignement simultané, en imaginant un monde parallèle dans lequel l’École française serait un havre de paix où des élèves coopèreraient joyeusement… Mais c’est sans compter sur un acteur majeur de l’éducation, Ferdinand Buisson, qui a publié en 1911 son Dictionnaire de l’Éducation, et sur le rédacteur de l’article sur l’enseignement mutuel, Octave Gréard.

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Plus on est de fous, plus on apprend ?

De nombreuses discussions se font aujourd’hui autour d’un travail en commun des élèves ou de leur apprentissage en contexte social : on parle de coopération, de collaboration, d’intelligence collective[1] ; on réinterroge le socioconstructivisme ; on évoque même l’importance de l’environnement social pour le développement du cerveau. Mais que sait-on du fonctionnement des groupes ? De la manière dont se tissent les liens avec l’apprentissage au fur et à mesure des interactions entre élèves ? Comment concrètement mettre en place des situations de coopération dans une classe et avec quels objectifs ? Doit-on développer d’abord les compétences de communication et d’écoute de ses pairs ?

Ce sont ces questions qu’aborde le Dossier de Veille de l’IFÉ n° 114 : La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques, en s’intéressant à la façon dont les recherches en éducation étudient cette thématique et fournissent des pistes de réflexion aux enseignants pour la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif dans le contexte de la classe.

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Comment apprendre à travers les projets

La pédagogie par projet, ou plutôt l’apprentissage par projet, puisqu’il s’agit de placer l’élève face à ses apprentissages, est à la fois une vieille rengaine de l’Éducation nationale depuis des dizaines d’années et elle est présentée comme une innovation dans certains pays comme le Canada ou la Suisse. Qu’en est-il exactement ? Pourquoi cette méthode pédagogique a-t-elle du mal à s’imposer malgré son ancienneté et les recherches encourageantes à son sujet ?

On verra dans ce Dossier d’actualité n° 82 « Des projets pour mieux apprendre ? » les racines de cette méthode, la manière dont elle s’est développée fortement vers les années 1980 et 1990, avec en toile de fond la crise économique et la nécessité pour les salariés de créer leur propre projet professionnel, reflet d’une terminologie connotée comme forcément positive qui s’impose à toutes les strates de la société, jusqu’à l’école.

En passant à l’approche par compétences en 1999, l’école québécoise a lancé le « Renouveau pédagogique » (pas moins) et a introduit entre autres la pédagogie par projet en classe, dans la lignée des États-Unis qui l’ont fait pour leurs enseignements scientifiques par exemple. Les recherches sur ce sujet (et des études plus anciennes ou sur d’autres niveaux d’enseignement comme le supérieur) soulignent tout ce que peut apporter cette méthode : motivation pour les élèves, apprentissage de la coopération, entraînement à la résolution de petits problèmes, développement des compétences transversales, construction ancrée de savoirs et de compétences réutilisables, fabrication du fameux projet personnel et professionnel, etc.

Mais ces recherches font également part des difficultés d’application de l’apprentissage par projet pour l’enseignant, qui se heurte à des obstacles matériels ou curriculaires, ou qui doit changer de posture pour accompagner au mieux les élèves sans empiéter sur leurs apprentissages. Elles suggèrent donc une forte structuration du projet en amont et une souplesse et un ajustement des projets pendant leur réalisation. Nous aborderons enfin dans ce dossier le rôle que peut jouer la culture de projet au niveau de l’établissement dans cette mise en œuvre.

Au delà de Lisbonne 2010 : un essai de prospective européenne

Sous le titre « Beyond Lisbon 2010: perspectives from research and development for education policy in Europe« , le CIDREE a publié son « Yearbook » 2010, consultable en ligne, qui marque aussi le 20° anniversaire du CIDREE.

Ce consortium réunit des représentants  d’une quinzaine d’institutions de différents pays européens qui ont comme point commun de se situer au carrefour entre la recherche  et la politique publique dans le domaine de l’éducation. On y trouve par exemple la National Foundation for Educational Research britannique (NFER), le Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) néerlandais, le Oktatáskutató és Fejlestö Intézet (OFI) hongrois ou encore l’INRP français, qui accueillera en 2011 l’assemblée générale et la conférence annuelle du CIDREE à Lyon.