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Key Skills : un tournant réflexif dans l’enseignement en Irlande

Le réseau KeyCoNet organise régulièrement des visites « entre pairs » pour observer et étudier la mise en oeuvre de compétences dans l’enseignement dans différents pays de l’Union européenne.

Après Séville (Espagne) à l’automne dernier (cf. billet sur les compétences en Andalousie), nous nous sommes déplacés à Dublin en mars dernier, pour mieux comprendre l’importante réforme en cours depuis quelques années dans l’enseignement secondaire.

Le rapport (en anglais) concernant cette visite vient d’être publié (télécharger : Ireland-PLV ). Nous y reviendrons prochainement.

Il souligne notamment en introduction les points clés suivants :

  • Les politiques de Key Skills (KS) représentent un tournant réflexif dans l’enseignement en Irlande : les élèves sont constamment incités à réfléchir sur ce qu’ils apprennent et sur ce qu’ils ont appris, notamment dans le domaine des compétences clés. Les élèves sont ainsi encouragés à travailler la compétence « learning to learn ». Pour ce faire, ainsi que pour faciliter l’adoption des KS par les enseignants et la compréhension par les parents, une terminologie simple et claire pour nommer et définir les KS a été privilégiée depuis le début.
  • Ce tournant réflexif est accompagné d’une démarche générale de large explicitation des KS auprès des élèves, des enseignants, des parents et des parties prenantes de l’école. Alors que dans certains pays on essaye de développer les compétences clés comme « tache de fond » sans les faire apparaitre dans les matières au quotidien, la stratégie irlandaise consiste au contraire à les populariser jusque dans la classe.
  • Plutôt que de modifier l’ensemble des contenus disciplinaires, les KS irlandaises se sont attaquées en priorité à modifier les méthodes d’enseignement et d’apprentissage, pour ancrer les contenus dans des situations plus proches de la vie réelle. Ces changements peuvent représenter néanmoins d’importantes évolutions dans les contenus, comme le montre Project Maths.
  • L’implantation des Key Skills y a été abordée selon une approche holistique, afin de garantir l’alignement des objectifs pédagogiques, des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, de l’évaluation des élèves et de la formation des enseignants.
  • Le changement des pratiques et des représentations passe par la mise en place et l’animation de réseaux d’écoles, qui permettent de mettre en relation des enseignants travaillant au quotidien avec les compétences clés dans leurs classes. L’objectif est de convaincre par l’exemple plus que par la conformité à des discours top down.
PLV Dublin 2013
PLV Dublin 2013
  • Le meilleur vecteur de changement est l’enseignant lui-même : il est donc stratégique de donner aux enseignants le temps nécessaire à l’appropriation, leur permettre de se rencontrer, de travailler ensemble et d’apprendre les uns des autres en multipliant les occasions de discussion formelles et informelles.

 

Les compétences dans les écoles en Andalousie

Par une loi organique de 2006, l’Espagne s’est dotée d’une sorte de socle commun pour l’enseignement obligatoire, qui repose largement sur le développement dans le curriculum de huit compétences de base, assez proches du cadre européen bien connu.

Dans un système espagnol plutôt fédéral, ce sont les régions qui exercent l’essentiel des attributions de pilotage en matière d’éducation (bien que le gouvernement actuel semble revenir sur ces équilibres).

C’est dans ce contexte que les participants du réseau KeyCoNet sont allés observer la mise en oeuvre des compétences dans la politique éducative dans la région d’Andalousie, plus précisément autour de Séville.

Dans cette région assez pauvre, qui connait un sous-développement économique et éducatif de longue date,  un programme régional spécifique (« PICBA ») a été mis en place, consacré à l’enseignement et l’apprentissage des compétences. Impliquant environ 82 établissements scolaires (enseignement primaire et secondaire) et 4000 enseignants, le programme concerne à la fois la formation des enseignants, le développement curriculaire ou la production de ressources pédagogiques autour des compétences.

Travailler sur des thèmes communs

Concrètement, dans des établissements à l’image de l’école secondaire IES Itaca, cela se traduit par des initiatives pédagogiques privilégiant ce que nous appellerions des projets interdisciplinaires (plusieurs disciplines travaillant sur le même thème), des productions communes à forte visibilité (notamment dans le domaine artistique et culturel), le recours fréquent au travail en groupe (des élèves comme des enseignants), le décloisonnement des emplois du temps, l’usage de certains outils des TIC (tableau blanc interactif, sites web, documents partagés..).

Cette volonté de travailler les différentes compétences autour de thèmes communs peut aller assez loin. Une école primaire (CEIP Miguel de Cervantes) a ainsi développé un projet pédagogique complet autour du thème de la culture des fraises, thème familier à l’ensemble des parents et des élèves. L’école est en effet située dans la province de Huelva (extrême sud ouest de l’Espagne), région connue pour sa (mono)culture de la fraise depuis les années 60. Le choix a donc été fait de monter une unité d’enseignement composée de 15 séquences didactiques relatives à la culture et à l’exploitation de la fraise, permettant de décliner différents apprentissages autour du thème (cycle biologique du fruit, démographie locale des travailleurs de la fraise, développement économique et historique, représentation graphique de la production,  composer une pièce autour de la fraise,  principaux termes anglais pour présenter la culture de la fraise, etc.).

Des leviers pour mieux impliquer les élèves dans leurs apprentissages

Au sein de l’école Félix Rodriguez de la Fuente de Séville, l’apprentissage a été organisé autour d’unités d’enseignement intégré, choisies par les enseignants comme thème général à décliner dans l’ensemble des aires curriculaires pendant une année scolaire. Lors de la visite que nous avons effectuée en octobre 2012, le thème était celui des pays de l’Union européenne. Chaque classe avait choisi d’étudier un pays en détail : symboles nationaux, langue, traditions, gastronomie, culture, arts, etc.

Graphiques

Les domaines étudiés donnaient lieu à diverses activités pédagogiques (lecture, écriture, chants, calcul, dessin, initiation à une langue étrangère…) individuelles et collectives.

De nombreux travaux confectionnés par les élèves (posters, dessins, graphiques, tableaux…) aux couleurs des différents pays tapissaient ainsi les couloirs, autant dans un souci d’évaluation formative que de valorisation des élèves et d’information pour les visiteurs.

Les premiers visiteurs concernés sont en l’occurrence les parents, qui peuvent constater chaque jour l’évolution des activités dans les classes, les couloirs devenant une sorte de portfolio mural de leurs enfants.

Certaines activités pratiquées à la maison, comme des reportages photos légendés de l’exécution d’une recette étrangère, inscrivent d’ailleurs clairement le travail pédagogique à cheval entre l’école et la famille.

S’il n’est pas possible d’évaluer lors d’une visite les effets de ces pratiques pédagogiques sur les apprentissages des élèves, il apparaît en revanche que ces derniers sont largement engagés dans leur vie scolaire, et apparemment plus motivés qu’auparavant aux dires des enseignants.

La mise en place de l’enseignement par projets, à la place des traditionnels séquences basées sur les manuels scolaires, a demandé des efforts substantiels à l’équipe pédagogique et a nécessité une information constante des parents.Le dispositif repose largement sur l’implication collective des enseignants (qui disposent d’une salle des professeurs plaisante et visiblement utilisée) et l’insertion de l’école dans les réseaux de coordination pédagogique régionaux

En retour, le soutien et l’implication des familles dans la scolarité des enfants semblent s’être largement améliorés.

Une école musée bien vivante

L’établissement  d’enseignement secondaire José Maria Infantes se présente lui même comme une école musée (escuela mueso). Ce n’est pas dans l’architecture et les équipements, banalement contemporains, qu’on identifiera ces caractéristiques particulières, ni en scrutant les élèves ou les enseignants, qui ressemblent heureusement à n’importe quelle population scolaire de ce début du 21° siècle. On comprend en revanche la revendication de « musée » en découvrant un peu partout des peintures et des sculptures qui reproduisent des chefs d’oeuvre bien connus de l’humanité dans les couloirs, sur les murs, les plafonds, les portes et les salles de classe.

MarylinToutes les époques et tous les styles sont représentés et c’est assez intriguant d’observer une classe ordinaire de mathématiques se dérouler sous le regard des « Marylin » d’Andhy Wahrol ou des groupes d’élèves consulter leur portables dans le hall devant une grande reproduction de l’école d’Athènes.

L’ensemble de ces répliques a été réalisé dans un vaste atelier de travail, dans lequel on peut voir durant toute la journée des élèves, seuls ou en groupe, répliquer un sarcophage égyptien ou un tableau de Picasso en jonglant avec les moyens technologiques les plus modernes comme avec les techniques et les matériaux plus anciens utilisés pour la réalisation de l’oeuvre originale.

Ces oeuvres sont régulièrement présentées et commentées (en espagnol, anglais ou français) lors de visites guidées à destination de publics variées.

L’objectif global consiste à s’appuyer sur la production artistique pour développer les compétences des élèves dans de nombreux domaines : bien évidemment en matière artistique et culturelle, mais aussi en histoire, en mathématiques, en expression orale, en langues étrangères…

Chaque année, les élèves sont répartis en groupes (selon leur âge et leur niveau de compétence) et chaque groupe a la charge d’étudier différents artistes et mouvements artistiques, en intégrant les points de vue esthétiques, historiques, techniques, etc.

On remarque d’ailleurs que c’est la reproduction la plus fidèle possible des techniques de création originelles (dimension patrimoniale) qui est recherchée plus que la création originale des élèves.

Les effets de cette démarche de projet sont assez clairs en termes d’engagement et de motivation des élèves, mais aussi en termes d’estime de soi et de reconnaissance de son travail.

Les visites guidées, par exemple, ne manquent jamais de volontaires, au point que des listes d’attente ont du être mises en place, malgré la difficulté que représente une telle performance (s’approprier une présentation historique et culturelle de l’oeuvre, s’exprimer devant des publics variés, parfois dans une langue étrangère…) !

Il est amusant de constater que c’est en l’occurrence  au nom des compétences clés, si fréquemment décriées ailleurs pour leur utilitarisme néo-libéral, que cet établissement espagnol a mis en place un projet qui repose sur la reproduction et la transmission de l’héritage culturel !

Pour approfondir

 

  • Vidéo « visite de l’école primaire CEIP Miguel de Cervantes » :

 

 

Actualité des compétences clés en Europe

Alors que certains en France identifient le diable libéral derrière la moindre référence aux compétences dans l’éducation, le réseau européen KeyCoNet – dont l’IFÉ est membre partenaire- poursuit son travail d’analyse des atouts, des problèmes et des enjeux que pose l’utilisation de la notion de compétences dans l’enseignement obligatoire.

Plusieurs nouveaux partenaires de divers pays ont rejoint le réseau, qui vient de publier plusieurs documents permettant de mieux comprendre l’intérêt de KeyCoNet :

– une vidéo de présentation :

– le dernier bulletin d’information (mai 2013)

Télécharger la version française du bulletin (format PDF)

– un résumé (en anglais) de la revue de littérature produit l’an dernier

Document à télécharger (en anglais)

Évaluer différemment les élèves : l’exemple danois

Pas de notes avant 15 ans, pas de palmarès des établissements, des examens qui privilégient les projets ou les travaux inédits, l’utilisation généralisé des TIC dans l’évaluation : le Danemark présente une série de caractéristiques susceptible de faire réfléchir sur les relations entre l’apprentissage et les évaluations scolaires.

Ce n’est certainement pas un modèle à recopier (les écoles était d’ailleurs ces derniers jours bloquées par un conflit entre les enseignants et les municipalités) mais il a le mérite d’aider à faire bouger les lignes et de considérer différemment des traits de notre système considérés comme naturels voire inhérents à toute situation scolaire.

En France, toute réforme des modalités du Bac semble porter atteinte à la civilisation (universelle, cela va de soi), dévaluer les diplômes ou menacer l’équilibre des savoirs. De ce point de vue, il est pour le moins salutaire de voir qu’un pays comme le Danemark, qui n’est ni une contrée du tiers-monde ni un pays exotique loin du coeur de l’Europe, développe des pratiques d’évaluation différentes !

Une école qui n’était pas obsédée par l’évaluation

L’équivalent de notre « école du socle commun » est la « Folkeskole », qui comprend l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire inférieur (collège), dans un parcours de dix ans (dont un an de pré-scolaire au début).

Cette école obligatoire rassemble 600 000 élèves, encadrés par 51 000 enseignants (un peu moins de 19 élèves par classe).

C’est un système décentralisé, organisé autour de 1605 écoles pilotées par 98 municipalités, qui repose largement sur la confiance et fonctionne sans système d’inspection : l’évaluation se situe traditionnellement à un niveau local.

Concernant l’évaluation des élèves, la situation est tout aussi étonnante aux yeux d’un observateur français, puisque les danois ne connaissent pas les notes avant le grade 8, qui correspond à l’âge de 15 ans !  Revers de la médaille, personne, à part les enseignants dans leur classe, ne sait trop ce qui se passe entre le grade 1 et le grade 9.

A noter, par ailleurs, que la notation suit une échelle de 7 points (détail sur le site du ministère)

Au tournant des années 2000, les inévitables résultats PISA (jugés décevants) ainsi qu’une étude de l’OCDE poussent le gouvernement à prendre des mesures pour améliorer la culture de l’évaluation dans le système. L’objectif est surtout d’améliorer le taux de poursuite d’études dans l’enseignement supérieur, afin que 95% des élèves poursuivent leur formation au delà de l’enseignement secondaire.

C’est ainsi que des tests nationaux ont été mis en place en 2008 pour suivre les acquis des élèves au cours de la scolarité dans les grands domaines (danois, anglais, mathématiques, géographie, biologie, physique-chimie).

Tout ces tests se déroulent par ordinateur et sont adaptatifs : les questions proposées s’adaptent aux réponses des élèves. Ainsi, une réponse incorrecte amène une question plus facile, et une réponse correcte, une question plus difficile.

Les résultats restent confidentiels. Ils ne sont publics qu’à leur niveau national agrégé et ne sont communiqué qu’à la famille, sans les résultats au niveau de la classe ou de l’école, pour éviter toute dérive en terme de palmarès. L’objectif est de n’utiliser les tests que comme un outil pédagogique pour les enseignants, en vue d’adapter leurs pratiques, si nécessaire.

Des livrets de suivi des élèves (student plans) ont également été introduits, prévoyant au moins une évaluation par an dans toutes les matières (sans que la forme de cette évaluation et son inscription dans le libre ne soient imposés au niveau national). Un dispositif qui semble mal vécu par les enseignants, qui y voient une routine administrative pesante et sans grande utilité.

Des examens qui valorisent les compétences plus que la répétition

Le « Gymnasium » est l’équivalent de notre lycée (245 établissements très autonomes), au niveau de l’enseignement secondaire supérieur. Ces trois années sont organisées dans la voie générale, commerciale ou technique, suivies par 65% d’une génération (139 000 élèves) dans des classes qui regroupent en moyenne 28 élèves. Les élèves reçoivent trois notes par sujet en moyenne, ainsi qu’une note finale quand la matière est terminée.

Au moment de la sortie du lycée, une évaluation externe et centralisée intervient dans 7 domaines : 5 obligatoires (danois, mathématiques, anglais, chimie et sciences) + 2 domaines choisis chaque année de façon aléatoire par le ministère la veille de l’épreuve nationale (autrement dit, pas d’impasse possible…). Comme certaines matières font également l’objet d’un examen à l’oral (anglais, chimie…), chaque élève passe au total 9 examens.

On pourrait dire que les points de similarité avec notre baccalauréat s’arrêtent ici. Les examens danois sont en effet considérés comme des épreuves de compétences plus que de mémorisation ou de répétition. Elles privilégient par exemple des travaux sur des textes que les élèves n’ont jamais eu l’occasion d’étudier durant la scolarité ou sur des périodes historiques qui ne figurent pas au programme.

En outre, l’élève peut recourir à tous les types d’aide, y compris des ouvrages ou des ordinateurs. D’ailleurs, l’ordinateur personnel est d’usage courant. La seule limite est l’interdiction de communication, hormis dans certains cas. De toutes façons, sauf rares exceptions (certaines formules de mathématiques par exemple), la structure des examens fait qu’il n’y a pas de « bonnes » réponses toutes faites à recopier.

Ces examens terminaux peuvent prendre des formes extrêmement diversifiées :

  • sujet pluridisciplinaire avec interrogation orale par différents enseignants;
  • examen écrit de 4 à 5 heures avec accès à Internet;
  • 15 à 20 pages de dissertation écrite sur un projet spécialisé, à faire en deux semaines;
  • examen oral en groupe, avec notation individuelle;
  • examen oral individuel avec 30 mn de préparation….ou 24 heures !;
  • examen oral de présentation de projet, avec questions aléatoires de type « grand oral » sur d’autres sujets.

 L’ordinateur et Internet en voie de banalisation dans les examens

L’utilisation des TIC est d’ailleurs centrale dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage au Danemark, qui est allé assez loin en matière de culture numérique pour assurer l’alignement entre les pratiques, les objectifs pédagogiques et les modes d’évaluation.L’utilisation d’Internet pendant les examens a donné l’occasion de divers articles en Europe ( cf. article de Charles Brisson sur Thot-Cursus).

Dès 1997, l’ordinateur était autorisé dans les examens écrits des voies commerciales et techniques, puis généralisé en 2000 dans toutes les filières (98% des élèves utilisaient alors déjà un PC dans les examens écrits de la voie commerciale).Depuis 2001, des sujets sont donnés via CD-Rom, les devoirs écrits peuvent être réalisés sur traitement de texte (ou excel) et la copie à rendre imprimée.

Enfin, depuis 2008, l’usage d’Internet se répand au niveau des examens, avec les premiers sujets permettant l’accès en ligne en 2010 dans certaines matières (danois, mathématiques, sciences sociales, économie…) et, à partir de 2014, les examens d’anglais également.

Il pourra s’agir, en l’occurrence, non plus de réaliser une traduction ou un thème, car dans ce cas là le recours aux outils Internet videra l’épreuve de son sens, mais de comparer par exemple la pertinence de trois traductions proposées par les services en ligne et d’étayer son argumentation !

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Aller plus loin : présentation en anglais du système danois sur le site du ministère.

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Cet article a été écrit suite à la conférence de la présidence Irlandaise de l’Union européenne « Better Assessment and Evaluation to Improve Teaching and Learning« , dans le cadre d’une visite d’études du réseau européen sur les compétences clés KeyCoNet.
Key Competences European Network

Et vous, que faites vous avec les compétences ?

Que font les établissements scolaires, les enseignants et les cadres du système éducatif pour développer les compétences ? Quels que soient les avis sur les compétences en général ou le socle commun en particulier, les acteurs de l’éducation s’efforcent d’intégrer la question des compétences dans leurs pratiques éducatives. Quelles sont ces initiatives ? Quelles sont leurs réussites mais aussi leurs difficultés ? Quels apports par rapport à ce qui était déjà fait ? Quels problèmes cela a fait surgir ? Qu’est-ce qui a permis de progresser ou qu’est-ce qui a manqué ?

Ces questions et de nombreuses autres intéressent le réseau  KeyCoNet, dont nous faisons partie, qui cherche à identifier de quelle façon les politiques éducatives nationales ont intégré les compétences-clés européennes.

Pour ce faire, le réseau entend identifier un certain nombre d’initiatives dans chaque pays, pour proposer ensuite une série d’études de cas qui permettront de faire un état des lieux de la question en dégageant éventuellement certains cas types.

Vous pensez que votre expérience peut être utile ? N’hésitez pas à nous écrire : nous entrerons en contact rapidement pour préciser comment nous pouvons coopérer sur ce projet.

Le casse tête de l’évaluation des compétences

Avec la généralisation des livrets de compétences au primaire et au collège, le socle commun de connaissances et de compétences n’est plus seulement un sujet de débats autour d’une loi votée en 2005 : c’est devenu un enjeu concret et quotidien pour des milliers d’acteurs de l’éducation, au premier desquels les enseignants.

Notre dossier d’actualité (n° 76, juin 2012) fait le point sur  le sujet en s’efforçant de faire la part entre les difficultés théoriques liées à la notion de compétence elle-même et les problèmes pratiques issus du pilotage incertain de la question dans l’hexagone depuis quelques années.

L’approche par compétences en éducation est certes une problématique désormais bien connue dans le monde francophone, où elle a été mise au centre de réformes pédagogiques dans plusieurs pays. La notion est toujours discutée en elle-même, mais c’est surtout le thème de l’évaluation qui pose problème, sachant que l’on dispose finalement de peu de travaux de recherche qui partent de dispositifs et d’enquêtes empiriques.

Par ailleurs, plusieurs travaux mettent en lumière le fait que dans le cas de la France, on retrouve souvent derrière une évaluation « formelle » de compétences, des bricolages qui reviennent en fait à réutiliser des anciennes grilles d’évaluation faute d’outils adaptés aux nouvelles consignes.

L’enjeu est d’importance, car si personne ne parvient à proposer une évaluation rééllement adaptée aux modifications qu’on a voulu introduire en parlant de « connaissances » mais aussi de compétences, c’est en fait l’ensemble du socle commun qui est mis en doute.

Notons à ce propos la publication prochaine du numéro 134 de la revue de l’AFAE « Administration et éducation« , qui sera consacré à « l’École du socle » et fera un large panorama de points de vue et d’éclairages contrastés concernant cette problématique.

 

Une journée à Lyon autour des compétences clés dans l’éducation

Le développement de la notion de compétences dans l’enseignement ne s’est pas démenti depuis une vingtaine d’années. Il a suscité bien des débats voire des polémiques, notamment dans le champ de la recherche en éducation, en partie car les compétences ont été souvent invoquées comme la source de diverses réformes curriculaires dans les systèmes éducatifs.

L’OCDE dans un premier temps, puis l’Union européenne ensuite, ont notamment promu des travaux de réflexion et adopté des résolutions mettant la définition et la promotion de compétences clés au coeur de l’éducation. La recommandation européenne sur les compétences clés, en particulier, a été largement utilisée au sein de cadrages curriculaires nationaux, à l’image du socle commun de connaissances et de compétences en France.

C’est dans ce cadre que la commission européenne a lancé un appel d’offre pour susciter la constitution d’un réseau européen sur ces questions. Ce réseau, appelé « KeyCoNet » est en train d’être lancé, sous la coordination de European Schoolnet, une organisation dédiée à l’innovation dans l’enseignement et l’apprentissage, issue du partenariat entre une trentaine de ministères européens de l’éducation.

Coordonné pour European Schoolnet par Patricia Wastiau, ancienne directrice d’Eurydice, le réseau rassemble des partenaires de statuts variés (ministères, instituts et équipes de recherche, organisations et associations…) issus d’une dizaine de pays.

La réunion de lancement national du réseau en France se tiendra à l’ENS Lyon le mercredi 9 mai prochain.

Elle permettra de présenter le réseau, de réfléchir sur la signification du terme de compétences-clés et sa traduction en France, d’identifier les intérêts et les obstacles soulevés au regard des pratiques et règles actuelles (mise en place du socle commun par exemple) et d’envisager les questions prioritaires autour desquelles des cas concrets pourraient être étudiés de façon plus approfondie.

La journée sera introduite par Patricia Wastiau, coordinatrice scientifique du réseau. Elle sera l’occasion d’accueillir des interventions de chercheurs sur la questions des compétences dans l’enseignement ainsi que des témoignages d’acteurs de terrain. Les outils et méthodologies d’analyse des expériences en matière de compétences dans l’enseignement seront présentés aux participants.

Tout acteur intéressé par cette question (enseignant, responsable d’établissement, formateur, intervenant de formation…) est invité à y participer (inscription et renseignements auprès d’Olivier Rey).

 

Key Competences European Network

 

Programme prévisionnel

  • 9h30 Accueil et introduction
  • 10h Présentation du projet par Patricia Wastiau (European Schoolnet)
    Questions et échanges
  • 11h15 La généalogie des compétences et les problématiques actuelles discutées au niveau de la recherche, par Olivier Rey (IFÉ – ENS LYON)
  • 14h Les compétences dans le curriculum à l’heure du socle commun, par Maryline Coquidé (STEF, UMR ENS Cachant & IFÉ-ENS Lyon)
    Questions et échanges
  • 15h Repérer et accompagner les initiatives liées aux compétences-clés, par Nathalie Terrades et Pierre Laporte (DGESCO-Ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative) et Bertrand Pajot (IGEN)
    Questions et échanges
  • 17h00 Conclusion

Une européanisation du curriculum ?

Longtemps étroitement contenu dans les cultures et les programmes nationaux, le curriculum éducatif semble devenir une question de plus en plus débattue au niveau international et, singulièrement, européen. La promotion des compétences-clés par l’OCDE et l’Europe  (cf. notre dossier sur l’approche par compétences) a constitué notamment un puissant facteur de dissémination et d’appropriation de concepts communs dans tous les pays.

De façon significative, la commission européenne lance en ce moment un appel d’offre pour la constitution d’un réseau européen de politiques pour l’implémentation des compétences clés dans l’enseignement scolaire ( European Policy Network on the Implementation of Key Competences in School Education).

Du côté de la recherche, la question est de plus en plus débattue également, parfois de façon très critique. A titre d’exemple, la revue de l’association européenne de recherche en éducation (EERA) lance un appel à contribution sur la réforme des politiques curriculaires dans les systèmes éducatifs européens (The European Curriculum: Restructuring and Renewal ).

A suivre ?…

Compétences VS savoirs ?

Approche par compétences, place des savoirs, didactiques disciplinaires, compétences transversales, etc. : le débat a lieu dans bon nombre de pays, notamment en ces temps de réformes des systèmes éducatifs.

Marguerite Schneider est chercheuse en didactique des mathématiques à l’Université de Liège (Belgique) et effectue un séjour en qualité de professeur invité au sein de l’équipe ADEF (Apprentissage, didactique, évaluation, formation) de l’INRP. C’est dans ce cadre qu’elle est venue présenter une communication autour de la thématique de « l’évanouissement des savoirs dans les réformes éducatives inspirées de la mouvance des compétences ». Elle propose sa propre lecture de la réforme dites « des compétences » en Communauté française de Wallonie Bruxelles (CFWB)

Le but annoncé de ces réformes est d’une part d’améliorer la qualité du système d’enseignement (jugé peu performant et inégalitaire) et d’autre part de créer des références communes à divers réseaux d’enseignement publics concurrents (il y a une tradition de « liberté scolaire » en Belgique qui laisse aux parents le choix de l’école pour leurs enfants). Il existe 3 réseaux subventionnés et concurrents. La liberté pédagogique est un principe fondateur du système belge.

Elle estime que la réforme des compétences est une brèche dans la liberté scolaire, pourtant à la base du système belge. Pour M. Schneider, le concept de compétence dans la littérature pédagogique souffre d’instabilité. Il est à noter que la recherche belge est largement menée par des laboratoires de psychologie cognitive, contrairement à la France. Continuer la lecture de Compétences VS savoirs ?