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Est-ce que l’École prépare à la vie ?

Ce texte fait partie de la série d’articles d’approfondissement qui accompagnent les épisodes du podcast En Quête d’École, diffusés tous les mois sur Kadékol, la webradio de l’Institut Français de l’Éducation. Chaque article revient sur des questions qui traversent le système éducatif français et propose des éléments d’analyse et de réponse tirés de la recherche en histoire et en sciences sociales

Cet article accompagne l’épisode du mois de mai 2021 intitulé : Est-ce que l’École prépare à la vie ? Il propose un retour historique sur l’opposition entre théorie et pratique dans la philosophie et dans les curricula scolaire, et montre l’influence de J.Dewey dans la mise en œuvre d’une éducation globale des enfants contre l’instruction scolaire traditionnelle. Il revient sur les expérimentations pédagogiques en France – de l’Éducation Nouvelle aux établissements expérimentaux- et interroge l’apparition des « Éducations à » dans le système traditionnel. Enfin, il propose un pas de côté vers les initiatives qui se développent à l’international pour mieux préparer les élèves à la vie, et montre comment ces évolutions interrogent le système éducatif et ses finalités.

Sommaire

« Transmettre et préparer à la vie : l’école française doit cesser d’être, pour l’essentiel, un appareil distribuant des diplômes qui permettent de se placer, pour jouer pleinement son rôle d’instruction et d’éducation des jeunes. » 

En 2015, François Dubet et Marie Duru-Bellat inscrivent ce double objectif au premier rang de leur essai intitulé : 10 propositions pour changer d’école. Cette déclaration marque un parti pris dans l’éternel débat entre les tenants d’un système éducatif qui doit former l’enfant dans sa totalité (Rabelais, Rousseau, Pestalozzi, Dewey,..) et ceux qui, à l’image de Condorcet, estiment que l’École doit se limiter à instruire les enfants : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. » (Condorcet, 1791)

Depuis le XIXème siècle, l’objectif de l’instruction publique-devenue Éducation Nationale- est double : il s’agit à la fois de former l’esprit des jeunes générations par la transmission d’un ensemble de connaissances, mais aussi de les éduquer dans leur globalité en développant leurs qualités physiques, intellectuelles et morales, de façon à leur permettre d’affronter leur vie personnelle et sociale.

« Tous les textes législatifs sur l’éducation le soulignent, l’école entend tout autant éduquer qu’instruire, et a donc une visée de socialisation et de formation des personnalités. » (Duru-Bellat, Mons & Bydanova, 2008)

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L’école française et les notes : je t’aime… moi non plus.

Ce texte fait partie de la série d’articles d’approfondissement qui accompagnent les épisodes du podcast En Quête d’École, diffusés tous les mois sur Kadékol, la webradio de l’Institut Français de l’Éducation. Chaque article revient sur des questions qui traversent le système éducatif français et propose des éléments d’analyse et de réponse tirés de la recherche en histoire et en sciences sociales

Cet article accompagne l’épisode du mois d’avril 2021 intitulé : Faut-il supprimer les notes ? Il propose un retour historique sur l’invention de la note chiffrée et sa mise en œuvre dans le cadre du concours d’entrée à l’Ecole Polytechnique. Il montre ensuite les questionnements autour de la fiabilité de la note en tant que mesure scientifique et précise du niveau des élèves, et met en lumière quelques effets de la notation sur les apprentissages. Enfin, il propose un regard sur d’autres modalités d’évaluation (en France et à l’international) et donne quelques pistes de réflexion sur la question.

Sommaire

 

Le 21 janvier 2021, le ministre de l’Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer, a annoncé l’annulation des épreuves de spécialité du baccalauréat général, remplacées par un contrôle continu sur la base des moyennes annuelles dans ces deux enseignements.  Dans le « guide de l’évaluation » publié à l’occasion du réaménagement des épreuves, le ministère précise les modalités  requises pour  « garantir la robustesse des moyennes », et insiste en particulier sur un minimum de trois évaluations par trimestre. L’importance fondamentale que tiennent les notes et l’évaluation chiffrée dans les discours politiques et institutionnels en France, malgré un contexte exceptionnel du point de vue sanitaire et social, mérite réflexion. 

Les moyennes, les notes, les coefficients, font partie du vocabulaire courant des enseignant.e.s, des parents et des élèves, et sont des éléments de haute importance dans la carrière scolaire. Cette relation qui semble naturelle demande cependant à être questionnée et déconstruite. D’abord, parce que les notes, aujourd’hui incontournables dans le parcours scolaire d’un.e élève et dans les pratiques professionnelles quotidiennes des enseignant.e.s, sont une invention récente dans l’histoire du système éducatif français (Merle, 2015). Ensuite, parce que la notation chiffrée, telle qu’elle est pratiquée en France, n’est pas la seule modalité d’évaluation des élèves ; elle fait même figure d’exception dans certains pays, au moins jusqu’à la fin du collège. Continuer la lecture de L’école française et les notes : je t’aime… moi non plus.

Conférence socle commun au collège : présentations et enregistrements audio

Les 13 et 14 octobre dernier, une conférence organisée par l’IFÉ (unité Veille et Analyses) et le réseau KeyCoNet France réunissait à Lyon chercheurs et experts autour des évolutions curriculaires actuelles, pour mieux comprendre les enjeux du socle commun en France. Compte tenu de l’actualité marquée par la réforme du collège et les nouveaux programmes, les intervenants sont largement revenus sur ces questions, étayées dans les perspectives tracées par les recherches sur le curriculum et confrontées à certaines pratiques internationales.

Vous pouvez retrouver ici les enregistrements des conférences (et les liens directs pour les télécharger) ainsi que les éventuels supports de présentations.

Les deux journées étaient animés par Olivier Rey (IFE- ENS de Lyon)

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Support de présentation (fichier PDF)

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Support de présentation PDF de P.RayouIMG_20151013_160840~2

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  • Alain Michel et Janet Looney (EIESP)– Compétences-clés et changements curriculaires : panorama européen

Présentation A. Michel

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Présentation J. Looney

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Présentation I. Mc Gregor

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Présentation de J. Lebeaume

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Travaux en atelier
Travaux en atelier

Socle, réforme du collège, nouveaux programmes : une conférence à Lyon en octobre

Nouveaux programmes, réforme du collège, mise en place du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture : des grandes évolutions curriculaires sont à l’oeuvre et touchent particulièrement le niveau du collège.

Dans ce contexte, le réseau KeyCoNet France et l’IFÉ organisent à Lyon (ENS de Lyon, 19 allée de Fontenay) deux journées de réflexion pour mobiliser des éclairages  issus de la recherche, au service des acteurs qui ont à mettre en oeuvre ces évolutions.
Ces deux jours rassembleront des chercheurs spécialistes du curriculum, des acteurs de la rénovation des programmes, des experts ayant travaillé sur les compétences au niveau européen ainsi que des acteurs et cadres du système éducatif.
Des conférences alterneront avec des ateliers sur des thématiques de certains enseignement pratiques interdisciplinaires (EPI) prévus par la réforme du collège.

Participation gratuite mais inscription nécessaire en ligne : http://colloques.ens-lyon.fr/eventShow/soclecollege

Mardi 13 octobre 2015

Matin

  • 9 : 30 Accueil : Olivier Rey (IFÉ –ENS de Lyon)
  • 9 : 45 Michel Lussault (ENS de Lyon, Directeur de l’IFÉ, Président du Conseil Supérieur des Programmes) – Conférence introductive
  • 10 : 00 Questions/discussion
  • 10 : 45 Michel Develay (Université Lumière Lyon 2)– Trois marqueurs notionnels de la refondation du collège : Curriculum, Culture et Interdisciplinarité
  • 11 : 45 Questions/discussion

Après-midi

  • 14 : 00 Patrick Rayou (Université Paris 8) – Socle commun et soutien des apprentissages
  • 14 :45 Questions/discussion
  • 15 :30 Travailler en réseau sur le nouveau curriculum avec eTwinning : présentation du projet et de l’outil (par B. Pajot et le bureau national d’animation etwinning)

–          16 :00   Trois ateliers parallèles sur des thèmes interdisciplinaires liés aux EPI

  • Sciences et société (Bertrand Pajot– IGEN)
  • Transition écologique et développement durable (Monique Dupuis– IGEN)
  • Information, communication et citoyenneté
Mercredi 14 octobre 2015

Matin

  • 9 : 00 Alain Michel et Janet Looney (EIESP)– Compétences-clés et changements curriculaires : panorama européen
  • Questions/discussion
  • 10 : 00 Isobel Mc Gregor (consultante, anciennement Her Majesty’s Inspectorate in Scotland) – Les réussites et les défis concernant l’introduction d’un nouveau curriculum – l’exemple de l’Ecosse.
  • 10 : 45 Questions/discussion
  • 11 :00 L’interdisciplinarité en question : bilan intermédiaire des ateliers

Après-midi

  • 14 : 00   Joël Lebeaume (Université Paris Descartes)- Refondation curriculaire, disciplines, dispositifs et contenus scolaires : enjeux, principes et implications.
  • 14 : 45 Questions/discussion

–     15 : 30   Trois ateliers parallèles sur des thèmes interdisciplinaires liés aux EPI

  • Sciences et société
  • Transition écologique et développement durable
  • Information, communication et citoyenneté
  • 17 : 00   Clôture/conclusion par Bertrand Pajot (IGEN) et les animateurs des ateliers

Parmi les intervenants …

Michel LUSSAULT. Directeur de l’Institut français de l’éducation depuis la rentrée 2012 et professeur de géographie à l’ENS de Lyon depuis 2008, il a été nommé Président du Conseil supérieur des programmes en septembre 2014. Parmi des dernières publications : L’avènement du monde : essai sur l’habitation humaine de la terre. Le Seuil, 2013.

Michel DEVELAY.  Professeur honoraire en sciences de l’éducation ; expert dans le domaine curriculaire pour plusieurs pays francophones. Deux derniers ouvrages parus : Comment refonder l’école primaire ? De Boeck, 2013 ; D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences. De Boeck, 2015. Auparavant, en relation avec cette conférence : Donner du sens à l’école ? ESF, 2007.   De l’apprentissage à l’enseignement. ESF, 2004.

Patrick RAYOU.  Professeur émérite de sciences de l’éducation à Paris 8, membre du Circeft-EscolSes travaux de recherche concernent les apprentissages des  élèves et la formation des enseignants. Il a piloté le groupe chargé d’élaborer le projet de programme pour le cycle 4 . Parmi ses publications récentes : Sociologie de l’éducation, PUF, 2015; Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires(avec E. Bautier) . PUF (rééd.) 2013.

Alain MICHEL. IGEN honoraire (1994-2010), conseiller scientifique de l’Institut Européen d‘Education et de Politique Sociale (IEEPS) – qu’il a présidé de 2004 à 2011 – et de Futuribles International depuis 1993. Président d’honneur de l’AFAE. Membre du comité directeur du CERI/OCDE de 1992 à 2005.

Janet LOONEY. Directrice de l’Institut Européen d’Education et de Politique Sociale (IEEPS), elle a travaillé entre 2002 et 2008 à l’OCDE, où elle a notamment conduit une grande étude sur l’évaluation formative. Elle a précédemment occupé des responsabilités dans plusieurs universités et organismes à Washington dans les domaines de l’éducation et des politiques publiques.

Isobel MC GREGOR. Consultante expert, elle a passé plus de 40 ans dans le monde de l’éducation en Ecosse et ailleurs en tant que professeur, directeur-adjoint (équivalent IA-IPR), membre du corps d’inspection en Ecosse (Her Majesty’s Inspectorate of Education – HMIE, connu depuis 2012 comme Education Scotland). Elle a mené la production du premier rapport approfondi sur l’état de l’éducation en Ecosse (Improving Scottish Education, HMIE, 2006) et on l’a engagée dans le groupe de développement du nouveau curriculum écossais ( ‘Curriculum for Excellence’ ).

Joël LEBEAUME.  Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris Descartes où il anime un séminaire Curriculum, Compétences, Disciplines, Contenus. Ses recherches sur les configurations curriculaires de l’éducation scientifique et technologique croisent didactique et histoire des disciplines. Il participe à l’expertise et à l’accompagnement des rénovations curriculaires en France et à l’étranger. Parmi ses récentes publications :  (en co-direction avec Renaud D’ENFERT) Réformer les disciplines : les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité, 1945-1985. Presses universitaires de Rennes, 2015 ; L’enseignement ménager en France. Sciences et techniques au féminin, 1880-1980. Presses universitaires de Rennes, 2014.

Monique DUPUIS. Inspectrice générale de l’éducation nationale, groupe STVST (Sciences et Technologies du Vivant, de la Santé et de la Terre), et elle s’implique actuellement avec son collègue doyen du groupe Histoire Géographie, Michel Hagnerelle, dans le dossier de l’éducation au développement durable. De 2005 à 2013, alors qu’elle était IA-IPR SVT dans l’académie de Nantes, elle a piloté le dossier EDD dans cette académie. Auparavant, Monique Dupuis a encadré, au sein de l’INRP (actuellement IFE), une équipe d’enseignants chargée de la production de ressources pour l’enseignement des SVT au collège et au lycée notamment dans les domaines de l’évolution et des changements environnementaux.

Bertrand PAJOT. Inspecteur général de l’éducation nationale depuis 2011 au sein du groupe des sciences et technologies du vivant de la santé et de la Terre (STVST). Il a enseigné les SVT pendant près de vingt ans avant de devenir IA-IPR dans l’académie de Bordeaux où il fut directeur de la pédagogie de 2007 à 2011. Il est membre du réseau KeyCoNet France.

 

Encore un coup de pied… des finlandais

Vous n’aimez pas les réformes? D’autres se chargent d’en faire pour vous… Un article du site Sputnik, daté de mars dernier lance un pavé dans la mare en titrant « La Finlande renonce à l’enseignement des maths et de la physique-chimie dans les écoles » (en 2020). L’information est trop importante pour en rester là et mérite quelques vérifications. Continuer la lecture de Encore un coup de pied… des finlandais

Compétences : chercheurs et praticiens parlent-ils de la même chose ?

La question des compétences dans la scolarité obligatoire en France fait apparaître un décalage significatif entre la reconnaissance officielle de la notion dans le socle commun, son succès relatif auprès de nombreux enseignants et acteurs éducatifs et le faible intérêt que lui porte la recherche en éducation.

Il y a en effet bien peu de travaux de recherche sur la question des compétences dans l’enseignement en France. Une requête sur Google Scholar avec les termes « compétence éducation » montre que l’écrasante majorité des travaux cités émane d’auteurs canadiens, belges ou suisses. Des requêtes comparables sur des plates-formes de revues (Cairn, Revues.org…) ou des bases de données donnent des résultats similaires. Il ne fait pas de doute que l’utilisation précoce du terme de « compétences » dans le décret Missions en Belgique (fin des années 1990) ou dans la réforme du Renouveau Pédagogique au Québec (début des années 2000) a suscité logiquement plus de travaux dans ces pays.

Au delà de ce constat élémentaire, on peut surtout s’interroger sur la différence entre l’usage du terme par les acteurs éducatifs et sa perception par les chercheurs.

Les compétences investies par les acteurs de l’éducation

En France, une grande part des acteurs éducatifs qui ont tenté d’explorer ce qu’on recouvre par l’approche par compétences ne l’a pas fait pour obéir à des injonctions ministérielles.

Si le terme de « compétences » a été introduit dans le socle commun de 2006, chacun sait que ni les ministres dans les premières années qui ont suivi, ni les principaux responsables des administrations ministérielles, n’avaient d’appétence marquée pour ce concept. Au contraire, la majorité des acteurs politiques de la droite parlementaire a souvent marqué sa préférence pour un « retour » à l’enseignement des savoirs traditionnels ou fondamentaux.

En parcourant les ressources concernant le socle commun sur le site Eduscol, maintenu par la direction de l’enseignement scolaire du ministère, on voit que la plupart des documents d’accompagnement concernant les compétences datent de la période 2010-2011.

Au niveau du ressenti des acteurs de terrain, l’impulsion ministérielle a surtout été vécue à travers la mise en place maladroite du livret personnel de compétences. Sans même parler du fond (pour beaucoup, les usines à cases n’ont rien à voir avec les compétences) le livret a été lancé de façon précipitée, à contretemps, et s’est traduit bien souvent par un exercice administratif qui n’a pas franchi la porte des classes.

Depuis le changement politique de 2012, le débat sur la refondation de l’école a montré que du côté de la majorité actuelle, les quelques discours sur l’éducation témoignent d’un intérêt limité pour le sujet. Le fait que le terme ait été laissé dans le socle, à côté du terme « connaissances » et du terme « culture » qui a été rajouté témoigne d’un embarras plus que d’une conviction  (voir sur le sujet notre note sur le socle commun).

Dans ce contexte, la notion de compétences a été portée en France par des militants pédagogiques (associatifs ou syndicaux), par des enseignants ou par des responsables éducatifs intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs…) plutôt que par la hiérarchie.

On pourrait malgré tout affirmer que, comme en Belgique francophone (cf. Mangez, 2008), les compétences on été réinvesties par les tenants du paradigme socio-constructiviste. Dans les faits, on constate surtout que la notion a été investie de façon plus pragmatique, souvent à partir d’initiatives de terrain, par des acteurs qui s’en servent pour faire bouger des cloisonnements disciplinaires ou introduire des changements pédagogiques dans l’enseignement ou dans les pratiques d’évaluation.

Souvent, ces acteurs éducatifs ont été séduits par le fait que la compétence amène à penser les contenus d’enseignement dans leur continuité de la maternelle à la fin de la scolarité, oblige à poser des questions portant sur les objectifs de l’éducation (finalités de l’école), favorise le travail collectif dans l’établissement, la démarche de projet…

Des enseignants ont été intéressés par l’accent mis sur la dimension métacognitive de l’apprentissage et sur les démarches de contextualisation/dé-contextualisation favorisées par la création de tâches complexes pour la mobilisation des savoirs.

Hormis de très rares cas marginaux, les expériences de terrain autour de la compétence n’ont pas pris la forme d’un abandon des savoirs disciplinaires au profit de nouvelles compétences génériques ou transversales, contrairement à ce que pourraient laisser penser des discours aussi enflammés qu’éloignés de la réalité des pratiques éducatives !

On a plutôt constaté que dans de nombreux établissements, les équipes qui ont mis en place des enseignements « par » compétences en ont surtout profité pour mettre à plat leurs pratiques pédagogiques et tenter d’améliorer la prise en charge des difficultés scolaires des élèves.

Les compétences ont servi de point d’entrée pour tenter de donner plus de sens aux apprentissages et densifier le socle commun. Face aux effets manifestement inégalitaires des logiques de transmission induites par les programmes disciplinaires, l’approche par compétences a été perçue comme plus « démocratique ». Cette dernière met en effet l’accent sur les résultats attendus de l’apprentissage, dans une perspective de doter tous les jeunes de compétences nécessaires pour la vie, alors que les enseignements disciplinaires apparaissent souvent comme un moyen de trier et répartir les élèves entre ceux qui pourront aller plus ou moins loin dans les études.

On ne retrouve que très partiellement le reflet de ces débats et de ces tentatives au niveau de la recherche en éducation.

Des travaux de recherche essentiellement critiques quant à la notion de compétence

Il apparaît au contraire qu’une grande majorité des articles à ambition scientifique sur les compétences se consacre à une dénonciation sévère de la notion de compétence comme « théorie » de l’apprentissage.

Il n’est pas anodin, de ce point de vue, que l’un des principaux articles cités dans la littérature scientifique française soit celui de Marcel Crahay (2006), « dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation ». On ne trouve d’ailleurs dans la Revue française de pédagogie, une des plus anciennes revues françaises de référence en éducation, que très peu de références à ce thème : deux articles critiquant les compétences (Crahay , 2006 ; Schneider, 2006), un article ciblant la pédagogie universitaire (Chauvigné et Coulet, 2010) et d’autres articles évoquant en fait les compétences dans PISA ou dans un sens commun différent (compétences orthographiques par exemple).

De façon générale, la dénonciation des compétences est située dans deux approches.

D’une part, une approche de « sociologie critique » estime que la compétence est essentiellement une transposition dans l’éducation de conceptions utilitaristes imposées par les intérêts économiques néo-libéraux.

D’autre part, une approche principalement issue des didactiques, et particulièrement de la didactique des mathématiques, juge que les compétences sont trop souvent une tentative illusoire et dangereuse de remettre en cause la structuration traditionnelle des savoirs. Après avoir montré en quoi, selon lui, les compétences mobilisées de calcul soustraction multiplication etc. ne sont que des mathématiques, Crahay conclut ainsi fermement : « en clair, il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire » (2006, P. 104).

Pour Crahay comme pour d’autres, la compétence pêche surtout par son manque de solidité théorique au regard d’autres notions forgées dans la psychologie ou la didactique (Crahay lui préfère par exemple la théorie des champs conceptuels de Vergnaud).

Les critiques sont en effet fréquentes sur le flou sémantique et conceptuel de la compétence.

On l’a vu lors des tentatives d’opérationnalisation du livret personnel de compétences en France ou lors des réformes en Belgique ou au Québec : on confond parfois les connaissances ou procédures élémentaires (savoir faire un calcul) et les compétences de haut niveau ; on résume la mobilisation des ressources à la juxtaposition des savoirs, savoir-faire et savoir-être ; capacités, performances et compétences sont indifférenciées ; on fait de l’évaluation le seul moment d’apparition des compétences, etc.

A un niveau scientifique, la plupart des chercheurs, qu’ils jugent pertinent ou non d’utiliser la notion de compétence, doutent de la capacité à enseigner et apprendre des compétences « transversales » d’une façon quelque peu hors sol des savoirs disciplinaires. Ils reconnaissent l’intérêt de travailler les compétences métacognitives et la réflexivité sur son apprentissage (apprendre et savoir ce que l’on apprend), mais ils suspectent l’idée de compétences transversales de se ramener à une sorte de compétence générale à résoudre des problèmes qu’on appelait au début du 20° siècle « l’intelligence ».

Qu’ils l’appellent par exemple « regard instruit sur le monde » (Bernard Rey) ou « connaissances spécifiques (Bernard Tricot), ils soulignent que l’apprentissage de savoirs contextualisés est une condition nécessaire et préalable au développement d’une expertise de plus haut niveau permettant de répondre à une grande variété de situations. La capacité générale à résoudre des problèmes, par exemple, serait au mieux le reflet de plusieurs expertises de haut-niveau dans divers domaines spécifiques (comme un « bon » élève est souvent d’abord un élève qui réussit dans plusieurs disciplines jugées importantes…), plutôt qu’une compétence générale indifférente aux différents contextes dans lesquels elle s’exerce.

Ces enseignements de la littérature scientifique nous ont notamment amené à proposer d’évoquer dans le monde de l’éducation des compétences « partagées » plutôt que des compétences « transversales » (cf. intervention devant le Conseil supérieur des programmes). Il s’agissait d’éviter de laisser penser qu’on peut enseigner des sortes de capacités cognitives générales indépendantes (« apprendre à apprendre », « savoir résoudre un problème »…), comme une sorte d’enseignement méthodologique qui ferait figure d’ouvre-boite universel, pour toute situation exigeant la mobilisation de savoirs.

On peut en revanche regretter que s’il ne manque pas d’articles, parfois plus polémiques que rigoureux, pour montrer la limite théorique des compétences, on trouve bien peu de recherches qui permettent d’étayer les enseignants et les acteurs éducatifs pour répondre aux questions que posent les compétences.

Les compétences comme concept pragmatique

Quand les compétences posent des questions sur les finalités de l’éducation et les contenus des programmes scolaires, il semble difficile de ne s’en tenir qu’à une défense générale des savoirs disciplinaires.

Qu’est-ce qui permet d’affirmer que tels savoirs sont plus pertinents que d’autres pour la future vie des jeunes ? Pourquoi enseigne-t-on aujourd’hui telle ou telle notion de mathématiques plutôt que telle autre ? Pourquoi de la géographie plutôt que de l’économie ?

Que répondre quand les compétences et le travail des situations complexes reposent la récurrente question du transfert du savoir, de l’énigme bien connue qui fait que l’on peut savoir utiliser un savoir dans un contexte et ne pas savoir le mobiliser dans un autre contexte ?

Comment rendre élèves et enseignants conscients de l’effort nécessaire d’apprentissage des compétences d’expression écrite et orale, de coopération, de prélèvement d’information et d’autres compétences qui sont à l’œuvre de façon contextualisée dans chaque matière scolaire mais qui sont souvent négligées car elles ne sont pas l’apanage d’une seule discipline ?

Comment s’assurer que l’évaluation des élèves ait une réelle fonction formative et ne se contente pas de répéter la situation de formation dans un objectif de « contrôle » ?

Comment passer d’une logique de restitution des connaissances à une logique de compréhension et d’appréhension des savoirs, ce que tend à favoriser l’évaluation par tâches complexes ?

On peut ne pas être persuadé que dans le contexte de l’évaluation telle qu’elle pratiquée aujourd’hui une phrase telle que « l’évaluation de la mobilisation à bon escient de ressources disponibles se ramène à l’évaluation d’une démarche telle qu’elle a été enseignée » (Crahay, 2014, p.203) soit comprise autrement que comme une condamnation des expériences d’améliorer les évaluations existantes.

On retrouve en l’occurrence une tension toujours possible entre recherches et pratiques éducatives, entre considération de la validité strictement interne d’un concept (conformité aux méthodes et paradigmes scientifiques d’un cadre de recherche) et sa pertinence pour les praticiens qui l’utilisent.

De ce point de vue, on pourrait aussi considérer l’intérêt « heuristique et praxéologique » (Dolz et Ollagnier, 2002) de la notion de compétence, qui permet de poser des questions essentielles à l’éducation en prenant mieux en compte les raisons pratiques qui font que des acteurs éducatifs s’en saisissent et leurs effets concrets.

Une idée reprise récemment par Michel Develay qui propose de considérer la compétence non comme un concept scientifique mais comme un concept pragmatique, au sens que lui donne la didactique professionnelle. Par conséquent, une compétence serait un « savoir agir réfléchi » : celui qui possède la compétence est capable d’expliquer pour quelles raisons il fait comme il agit (Develay, 2015, P. 57).

Cela nécessite alors de prendre en compte, par exemple, que la compétence est effectivement utilisée pour desserrer le carcan des disciplines scolaires dans le contexte social et institutionnel hexagonal, même si cela n’infère pas nécessairement une théorie sur le rôle des disciplines comme cadres organisateurs des savoirs.

S’interroger sur les compétences dans l’éducation supposer donc un effort pour confronter des points de vue différents, au niveau disciplinaire comme au niveau du rapport à la pratique, ce qui est finalement au cœur même d’un projet de recherche en éducation…

Références

  • Crahay Marcel (2006), « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revue française de pédagogie.
  • Develay Michel (2015), D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences, Bruxelles : De Boeck
  • Mangez Eric (2008), Réformer les contenus d’enseignement, coll. Education et Société, Paris : PUF.
  • Rey Bernard (1999), Les compétences transversales en question, Paris : ESF
  • Rey Olivier (2013), « Les compétences clés dans l’enseignement obligatoire en Europe : fantasmes et réalités pédagogiques« . Montpellier : AREF 2013.
  • Tricot André (à paraître). « La cécité aux connaissances spécifiques ».  Revue française de pédagogie.

 

Key Competence Network on School Education

Compétences dans l’éducation : les recommandations de KeyCoNet

Le réseau européen sur les compétences clés, KeyCoNet, a tenu sa conférence finale à Bruxelles en novembre dernier. Ainsi se concluait trois ans de travaux intenses comprenant notamment des revues de littérature , des visites d’étude dans plusieurs pays (Espagne, Irlande, Malte), des études de cas et des recommandations en direction des acteurs des politiques éducatives.

Autant le socle commun initial de 2005 en France semblait s’inspirer fortement des compétences clés définies au niveau de l’Union européenne, autant on s’est bien rendu compte dans les débats et les études que le concept de « compétences » tel qu’il est débattu dans le monde francophone n’a pas toujours la même acception théorique et surtout pratique dans d’autres pays qui s’y référent pourtant.

La plupart des pays exprime néanmoins une préoccupation convergente pour se demander ce qui est indispensable à la formation du citoyen du 21° siècle.

Si l’on prend conscience qu’un enfant qui rentre aujourd’hui dans la scolarité élémentaire a toutes les chances de vivre l’ensemble du 21° siècle, cela donne une idée de l’ambition de l’éducation obligatoire : préparer cet enfant à vivre un siècle de bouleversements sociaux et technologiques dont nous n’avons qu’une idée fragmentaire aujourd’hui !

Les compétences clés représentent aujourd’hui l’étendard ou le point de ralliement de tentatives pour éviter le double écueil du mythique retour aux « fondamentaux » ou de la reproduction sans inventaire des connaissances scolaires déjà là. Eviter le rétrécissement du curriculum à d’incertaines connaissances « de base », comme endiguer sa dispersion sans fin dans un encyclopédisme impossible.

Les politiques publiques ne connaissent pas en la matière un cours linéaire. Dans le cours même du projet, certains partenaires de KeyCoNet ont connu des gouvernements engagés dans les compétences qui ont brusquement décrété un retour en arrière (Portugal par exemple) pendant que d’autres oscillaient entre les deux positions. La France, au début du projet, était engluée dans les atermoiements hérités du ministère Darcos et se retrouve, à la fin du projet, dans l’actualité des propositions du C.SP. qui confirment l’objectif des compétences mais avec une liste largement révisée.

Entre réorganisation curriculaire vers des connaissances « en acte », enseignement de compétences transversales, explicitation des compétences partagées entre les disciplines ou simple soulignage de certaines dimensions contenues dans les matières existantes, on a par conséquent constaté que la mise en oeuvre des compétences clés peut prendre bien des visages différents.

kc-outputsLe réseau KeyCoNet a malgré tout réussi à identifier des lignes de force qui justifient une série de recommandations à découvrir  sur le site de KeyCoNet en version originale, en version française ou même par vidéo (en anglais).

On peut en retenir que la première recommandation vers les responsables de politiques publiques formulée par le réseau a sans surprise consisté à demander une clarification à tous les niveaux des objectifs comme des concepts et des termes : les décideurs devraient adopter une démarche stratégique et globale qui fasse sens de la plus petite unité scolaire jusqu’à l’autorité ministérielle en charge de l’éducation. Cela implique de développer des cadres cohérents d’évaluation en amont et en aval qui fasse une large part à des modalités d’évaluation formative.

Plus généralement, le besoin d’explicitation du périmètre des compétences  et de la façon dont on peut les travailler et les utiliser dans le quotidien de la classe est apparu une priorité pour l’ensemble des acteurs et des parties prenantes de l’éducation, y compris les parents.

Contrairement à une idée répandue dans certains pays, la démarche par compétences dont il est question ici n’est pas une technique pédagogique nouvelle, qui serait l’affaire réservée des professionnels de l’éducation, mais plutôt un objectif mobilisateur de la société autour de son curriculum. Implanter les compétences clés dans l’éducation vise d’abord à donner du sens et des objectifs plus clairs à l’éducation.

Ceci souligné, des évolutions réussies concernant les compétences passent d’abord par un engagement des enseignants et des efforts massifs et réguliers pour les aider dans leur développement professionnel. Cela implique des réformes de la formation initiale et continue qui ont de la peine à se développer, ainsi qu’un soutien aux enseignants au jour le jour.

A ce titre, l’existence de réseaux denses qui aident les enseignants à travailler ensemble, à confronter et échanger sur leurs pratiques, à favoriser les relations entre établissements et au sein des établissements, est apparue particulièrement stratégique.

Dans ce contexte, une attention particulière peut être apportée aux opportunités de collaboration et de dissémination des expériences permises par les technologies numériques, comme aux possibilités de développement des compétences dans des environnements d’apprentissages améliorés par le numérique.

En conclusion de ces trois ans de réflexions et de travaux, un certain nombre d’acteurs français du réseau ont convenu de se retrouver pour envisager le maintien d’un cadre de réflexion et d’actions sur ce type de démarches curriculaires en France.

Socle, programmes, compétences et disciplines : la difficile équation française

On ne peut qu’être interpellé par la démission d’Alain Boissinot, président du Conseil supérieur des programmes (CSP), simultanée à la publication des propositions du CSP pour la re-définition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu par la loi dite de « refondation » de 2013.

La mise en place du CSP était un changement de taille dans le paysage hexagonal, dans la mesure où il consacrait, d’une part, l’idée que les contenus d’enseignement n’était pas la propriété privée de certains acteurs de l’éducation nationale (le CSP comprend des représentants de toute la société) et où il mettait, d’autre part, sur la place publique un processus d’élaboration des programmes souvent opaque jusqu’ici.

De ce point de vue, le CSP se situait dans le prolongement d’ouverture sociale de la démarche curriculaire qu’avaient entamée, avec ses avancées et ses limites, la consultation Thélot et le socle commun qui en était sorti dans les années 2000.

Rien d’étonnant que ce processus rencontre dés lors l’opposition qu’avait suscité le socle commun dans son principe même, puisqu’il remet en cause des intérêts liées à des places au sein du système éducatif ainsi que leurs représentations idéologiques de l’éducation.

Dès lors qu’on évoque en particulier des concepts comme le curriculum ou les compétences, on remet en effet en cause un axe structurant du système éducatif français, à savoir la centralité des disciplines scolaires telles qu’elles ont été construites pour l’enseignement secondaire depuis plusieurs dizaines d’années.

En m’interrogeant sur la question de la culture commune qui a été introduite dans le nouveau socle (cf. note de veille « scolarité obligatoire et socle commun« ), j’avais eu beaucoup de mal à trouver une définition opérationnelle de ce terme.

En essayant de présenter devant le CSP comment on pouvait se servir des compétences dans l’enseignement, j’avais souligné l’intérêt de raisonner en compétences partagées car je sentais bien que beaucoup, dans le système éducatif, raisonnent d’abord en termes de forteresses assiégées dès lors qu’on semble vouloir ne pas mettre les disciplines canoniques au principe de tout.

C »est une particularité hexagonale d’avoir une régulation  très dépendante des configurations disciplinaires forgées depuis le lycée napoléonien (voire avant ?) , dans lesquelles on trouve des processus et des institutions qui jouent un rôle majeur bien au delà de leur fonction formelle : on sait par exemple  que  l’agrégation est bien autre chose qu’un concours de recrutement pour le secondaire, et que l’IGEN est bien autre chose qu’une instance d’inspection et de conseil des enseignants.  On sait aussi le poids dans l’imaginaire et la symbolique sociale du lycée général ou du baccalauréat, pour lequel bien des « intellectuels » sont prêts à pétitionner alors même que le collège, l’école primaire voire l’université attirent bien moins d’attention.

Même au niveau de la recherche en éducation, la France se singularise par un poids énorme des « didactiques » de toutes sortes, comme si toute réflexion sur  les pratiques pédagogiques ne pouvait qu’emprunter au préalable un prisme disciplinaire.  A contrario, la recherche sur le curriculum est assez modeste dans notre pays. Il suffit de comparer cette recherche avec la profusion des débats en terme de sociologie du curriculum dans le monde anglo-saxon ou avec les nombreux travaux sur les questions de compétences dans le reste de la francophonie (Belgique, Suisse, Québec, Luxembourg…).

Bref, la route est encore longue…

Consultation européenne sur les compétences

Le réseau européen KeyCoNet lance une consultation en ligne auprès des enseignants, des parents, des élèves et des chefs d’établissements concernant les compétences.

Comment sont perçues les compétences, comment elles sont utilisées et enseignées (ou non), quels sont leurs apports (ou non) pour l’apprentissage : le  questionnaire permettra au réseau KeyCoNet de nourrir les recommandations qui seront rendues à la commission européenne cet automne.

Disponible en une douzaine de langues, le questionnaire peut être renseigné en généralement moins de 10 minutes et, cerise sur le gâteau, peut permettre via un tirage au sort de participer au colloque final de KeyCoNet cet automne !

Accès direct au questionnaire en français : https://fr.surveymonkey.com/s/KeyCoNet_FR

Travail par compétences dans les établissements : partagez vos expériences

A la faveur de la mise en place du socle commun, les initiatives en matière de compétences se sont multipliées dans les écoles, les collèges et les lycées depuis quelques années.  On en retrouve des traces sur les sites des académies (notamment les pages des CARDIE), dans la banque nationale Expérithèque, dans certaines publications comme les Cahiers pédagogiques, etc.

Un peu partout en France, en effet, des enseignants travaillent autour des compétences dans des configurations variées : en école primaire, comme au collège ou au lycée, à leur propre initiative dans leur classe, dans le cadre de leur projet d’établissement, entre collègues d’une même discipline ou avec des collègues d’autres disciplines, etc.

Nous avons identifié, dans le cadre du projet européen KeyCoNet, un certain nombre d’expériences françaises qui ont fait l’objet d’études de cas plus approfondies. Il nous est en revanche apparu qu’il était souhaitable de permettre aux acteurs des établissements de se mettre en relation les uns avec les autres, de façon complémentaire aux cadres institutionnels existants.

C’est dans cet esprit que la plate forme KeyCoNet France a été lancée, dans un esprit de  mutualisation. Ouverte discrètement cet été, elle accueille depuis la rentrée de premiers témoignages d’initiatives et d’expériences.

La plate forme consiste en un site web nourrit par ses utilisateurs sur le principe du partage entre pairs : chacun peut voir un résumé des initiatives mises en ligne, mais seuls ceux qui auront contribué en complétant une fiche “initiative” auront accès aux données complètes des autres projets (comportant notamment des coordonnées de contact des autres collègues).

La plate forme repose ainsi sur la libre contribution des utilisateurs, l’équipe KeyCoNet de l’IFÉ (Institut français d’Éducation) se contentant d’une modération technique et de la maintenance du site.

Accès direct à KeyCoNet France : http://ife.ens-lyon.fr/KeyCoNet/web/app.php