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Impact du milieu socio-économique des élèves sur les résultats scolaires

Parmi les nouveaux indicateurs qu’on peut découvrir dans le dernier Regard sur l’éducation 2011 publié par l’OCDE, figure celui sur la relation entre le milieu social et les résultats d’apprentissage.  Cet indicateur est dérivé des réponses que font les élèves dans l’étude PISA sur le niveau d’études ou de formation de leurs parents, leur profession, leur environnement familial et immobilier (accès à une table ou une bibliothèque par exemple). La valeur moyenne de cet indice est prise comme valeur de référence (égale à 0) et les écarts vers le haut ou vers le bas sont ainsi mesurés pour les 39 pays de l’OCDE.

Un premier constat : la performance des élèves en compréhension de l’écrit varie fortement selon leur milieu socioéconomique, en particulier en France avec un écart de 50,  et en Nouvelle-Zélande avec un écart de 52, l’écart de score moyen pour l’OCDE étant de 38. L’écart est également supérieur à la moyenne en Allemagne, en Australie, en Autriche, en Belgique, en Hongrie, en Israël, en République tchèque, au Royaume-Uni et en Suède. Le lien milieu social et résultats  est indéniable mais sa proportion varie d’un pays à l’autre et certains pays réussissent mieux que d’autres à réduire l’intensité de cette relation ainsi qu’à diminuer l’impact des conditions de vie. C’est le cas du Canada,  de la Corée, de la Finlande et de Shanghai (Chine).

L’intensité de la corrélation entre la performance en compréhension de l’écrit et le milieu socio-économique est présentée dans le graphique ci-dessous (extrait de OECD (2011), Regards sur l’éducation 2011: Les indicateurs de l’OCDE, OECD Publishing.doi: 10.1787/eag-2011-fr). Ce schéma permet de voir les quatre cas de figures possible, les pays se situant dans le carré en haut à droite témoignant des meilleurs conditions existantes. A noter cependant, la couleur des losanges qui indique l’intensité de la corrélation entre performance et milieu. Des pays comme la Corée, le Canada, le Japon  ou la Finlande montrent à la fois de bons résultats, un impact faible du milieu mais surtout une faible corrélation entre les deux : les résultats des élèves ne s’expliquent pas ou peu par la relation performance/milieu.

On peut également observer ici des pays qui affichent des résultats performants, avec une corrélation entre performance et milieu socio-économique dans la moyenne des pays de l’OCDE et qui pourtant ne s’attachent pas à réduire l’impact de ce milieu. C’est la cas de la France, du Danemark et des États-Unis par exemple.

Les pays les moins bien “notés” se trouvent en bas à gauche du graphique et présentés avec un losange bleu : l’Argentine, le Chili, la Turquie ou encore le Luxembourg cumulent à la fois des scores inférieurs, un impact très important du milieu de l’élève avec une corrélation entre ces indicateurs supérieure à la moyenne de l’OCDE.

Un autre fait marquant est la “résilience” que montrent certains élèves défavorisés (31 % en moyenne) en affichant un score en compréhension de l’écrit supérieur à leur score théorique calculé en fonction de leur milieu socio-économique. En Corée et à Shanghai, 56% et 76% des élèves issus de milieux modestes sont résilients et parmi eux, ce sont les filles qui sont  plus susceptibles de faire partie des élèves résilients (en moyenne, 39% des filles sont résilientes contre 22% des garçons).

La performance des élèves est donc corrélée jusqu’a un certain point au milieu socio économique des élèves. Cependant, quelques pays arrivent à réduire cet écart et  montrent qu’il est possible d’afficher un haut niveau de performance tout
en offrant un système équitable des possibilités d’apprentissage.

 

 

 

Un état actuel de la recherche en éducation

L’Association britannique de recherche en éducation (British Educational Research Association) a choisit, dans son dernier bulletin “Resarch Intelligence”  de faire le point sur la situation de la recherche en éducation. Comme le pointe Alis Oancea, rédactrice en chef de RI, l’histoire des critiques externes de la recherche en éducation est sans doute aussi vieille que celle de la recherche en éducation elle même, que ce soit en Grande Bretagne ou ailleurs.

Que ce soit aux États Unis ou en Angleterre, les dernières décades du XX° siècle ont été marquées par une litanie constante de pamphlets, de polémiques et de controverses qui ont maintenu un climat constant de scepticisme et de défiance envers les travaux de recherche en éducation. Cette critique a atteint un sommet au milieu des années 90 en Angleterre, avec la publication de trois documents différents : le discours de D. Hargreaves à la Teacher Training Agency en 1996, le rapport commandé par l’inspection britannique (‘OFSTED) à J. Tooley et D.Darby en 1998 et un autre rapport en 1998 sur l’excellence de la recherche sur l’éducation commandé par le ministère de l’éducation à J. Hillage.

Où en est la recherche en éducation plus d’une dizaine d’années après ces rapports extrêmement critiques ? Comment les chercheurs britanniques en éducation y ont répondu ? Quels sont les progrès qui ont été accomplis et les nouveaux défis à relever ?Voilà en quoi s’emploie la vingtaine d’articles rassemblés dans ce numéro, rédigés par des chercheurs représentants des différents groupes de travail thématiques de l’association. D’autres articles font par ailleurs le point sur la situation spécifique au Pays de Galles, en Irlande du Nord et en Écosse d’une part,  et sur la France, la Suisse et la Suède, d’autre part.

Au delà de Lisbonne 2010 : un essai de prospective européenne

Sous le titre “Beyond Lisbon 2010: perspectives from research and development for education policy in Europe“, le CIDREE a publié son “Yearbook” 2010, consultable en ligne, qui marque aussi le 20° anniversaire du CIDREE.

Ce consortium réunit des représentants  d’une quinzaine d’institutions de différents pays européens qui ont comme point commun de se situer au carrefour entre la recherche  et la politique publique dans le domaine de l’éducation. On y trouve par exemple la National Foundation for Educational Research britannique (NFER), le Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) néerlandais, le Oktatáskutató és Fejlestö Intézet (OFI) hongrois ou encore l’INRP français, qui accueillera en 2011 l’assemblée générale et la conférence annuelle du CIDREE à Lyon.

Forces et faiblesses du système éducatif français : ce que nous apprennent les statistiques

En cherchant bien évidemment tout autre chose, je suis tombée sur cet article de Claude Sauvageot et Nadine Dalsheimer, intitulé “La situation éducative de la France comparée à celle d’autres pays de l’Union européenne ou de l’OCDE”, qui est paru dans le n°78 de la revue Education et formations (novembre 2008).
Le panorama dressé ici a retenu mon attention, tout simplement parce qu’il fait écho à cette tentation que nous avons tous de réduire la complexité à quelques formules faciles à retenir, faciles à s’approprier : sans langue de bois, l’article met en évidence certaines spécificités du système éducatif français, ses forces et ses faiblesses, à la lumière d’une sélection d’indicateurs de l’éducation produits par l’OCDE, par Eurydice et Eurostat, et par la Commission Européenne dans le cadre du suivi des objectifs de Lisbonne. Les publications périodiques qui servent d’appui à cet article sont les suivantes :
– la collection des Regards sur l’éducation de l’OCDE (cf. RSE 2009)
– celle des Chiffres clés d’Eurydice / Eurostat
– celle des Rapports annuels de suivi des objectifs de Lisbonne (cf. édition 2009),
– et celle des Etats de l’école, publiés par le Ministère de l’éducation nationale français, avec les données fournies par la DEPP.
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