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Mixité sociale et scolaire : comment inverser la logique de l’entre-soi ?

Mettre en pleine lumière le problème de la ségrégation scolaire et sociale pour mieux esquisser des pistes de solution : c’était le défi qu’entendaient relever le CNESCO, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec et le CIEP. Préparé par des rapports inédits donnant notamment la mesure des ségrégations entre classes et établissements en France, le colloque sur la mixité sociale à l’école s’est tenu au lycée Jacques Decour à Paris, les 4 et 5 juin derniers, sous la présidence de Claude Lessard et Nathalie Mons.

Il alternait des séances plénières, riches d’expériences étrangères, et de nombreux ateliers de travail qui feront probablement l’objet de restitutions détaillées ultérieures. En attendant, voici quelques premières impressions partielles.

Construire des données pour approcher la mixité scolaire

Il n’y a pas eu beaucoup de débats sur la réalité du phénomène. L’ensemble des participants est parfaitement conscient des tendances à l’œuvre qui favorisent l’entre-soi dans la société, et encore plus fortement l’entre-soi en contexte scolaire : qu’elle soit le reflet de relégations résidentielles ou de stratégies d’inscriptions de la part des familles, la répartition des différentes catégories sociales dans les établissements scolaires dessinent clairement des cartes contrastées qui ont peu à voir avec la mixité !

En revanche, le recueil des données pose encore problème. Marc Demeuse a ainsi raconté avec sa clarté habituelle comment les chercheurs belges ont du construire des indicateurs pour approcher le phénomène, les établissements, traditionnellement très autonomes, étant pour le moins réticents à livrer des données détaillées sur leurs élèves dans ce domaine.

Dans d’autres pays, ce qui ne manque pas de poser d’autres questions vives, le terme « race » est couramment employé pour qualifier les élèves, jusqu’au grotesque : on est ainsi allé parfois demander aux enseignants de faire des choix difficiles pour définir la catégorie « raciale » d’un élève à partir de leurs propres observations, ce qui était pour le moins difficile à réaliser dans le cas de couples « mixtes »…

Quantitatives et qualitatives, ethniques et sociales : la diversité des données nécessaires ne peut esquiver leur nécessite pour prendre la mesure d’un phénomène majeur dans l’éducation.

Mixité sociale et mixité ethnique sont étroitement mêlées

S’il est une deuxième impression d’ensemble qui se dégage de ce colloque, c’est incontestablement l’importance de la question dans la plupart des pays, au delà des très fortes différences des systèmes éducatifs.

Que ce soit en Belgique, en Suède, au Canada, en Angleterre, aux États-Unis ou encore aux Pays-Bas, de multiples témoignages ont montré que peu de pays sont indifférents à ce problème.

Difficile aussi de ne pas voir, partout, la question ethnique percuter frontalement la question sociale, car la plupart du temps les catégories sociales les plus pauvres sont issues de l’immigration et constituent autant de minorités « visibles ».

Certes, cette « coloration » n’est pas la même selon les histoires et les conjonctures nationales.

Aux USA, par exemple, c’est d’abord l’histoire nationale de la ségrégation raciale envers les noirs qui a enclenché voilà plus de trente ans les premières politiques pour introduire plus de mixité scolaire, problématique récurrente à laquelle se rajoute maintenant la question de l’immigration massive d’Amérique latine

Dans les pays du Nord de l’Europe, c’est plutôt l’immigration récente (pas toujours liée à une ancienne tradition de colonisation) qui bouleverse les habitudes, comme en Suède.

Une tension récurrente entre les stratégies des familles et l’intérêt général

Troisième impression : si les pouvoirs publics sont bien souvent conscients du problème, ils ne savent pas trop comment s’y attaquer.

Beaucoup de gouvernements jugent contre-productive l’absence de mixité scolaire car, même s’ils ne sont pas forcément des lecteurs assidus des résultats de recherche, ils savent combien la ségrégation scolaire tire « vers le bas » le niveau global de réussite éducative d’un pays, et par conséquent sa performance économique et sociale. Pour le dire autrement et de façon lapidaire : trop de ségrégation scolaire plombe les résultats nationaux dans PISA !

Si la production d’une petite élite traditionnelle est en effet assurée par des systèmes qui ménagent des parcours protégés pour celle-ci, l’enjeu de diversifier la composition des élites et surtout d’augmenter la qualification globale de la population est plus complexe à relever.

On observe donc partout une tension entre des politiques favorisant le « libre choix » des parents (par tradition nationale ou par suite de réformes néo-libérales récentes) et des politiques souhaitant maintenir une certaine mixité sociale et scolaire dans les écoles. Entre l’éducation comme « bien public » et l’éducation comme investissement privé des familles, les États ont bien du mal à définir une représentation commune et légitime. Certains ont avancé que les politiques de « libre choix » sont devenues anachroniques car elles renforcent mécaniquement la ségrégation dans un contexte d’immigration forte.

On a senti en la matière des sensibilités différentes entre des intervenants qui, au nom d’un principe de réalité, estimaient qu’il fallait d’abord miser sur les incitations aux familles et d’autres qui auraient préféré quelques dispositifs plus coercitifs.

Pas d’expérience de mixité univoque

Plusieurs expériences ont été relatées, fortement indexées par les cultures nationales et locales.

Ainsi, les expériences de « busing » (déplacement des élèves) donnent des résultats contrastés. Plus radicales, certaines expériences ont consisté à construire un nouveau lycée polyvalent à la place des lycées « ségrégés » existants. En matière pédagogique, on a constaté qu’améliorer la réussite des élèves signifiait changer le rapport au savoir des enfants les plus éloignés de la culture scolaire, et que face à cela, augmenter « simplement » le temps passé à l’école n’était pas suffisant pour inverser les tendances. Autrement dit, une politique de mixité sociale peu outillée pédagogiquement risque d’avoir peu d’effet sur la résolution des problèmes qu’on veut combattre et de renforcer la prévenance voire les peurs des parents des classes moyennes. Plusieurs dispositifs misent en effet sur l’engagement fort des parents d’origine socioculturelle moyenne/supérieure, soit pour leur donner l’initiative d’ouvrir les écoles « CSP+ » aux élèves d’origine populaire, soit pour qu’ils maintiennent leurs enfants dans des écoles mixtes. Dans ce dernier cas, l’objectif consiste à prendre en charge cette diversité de façon positive et en diversifiant l’offre pédagogique (on peut ici trouver un écho lointain à ce  qu’Agnès van Zanten décrivait comme des stratégies de « colonisation » de l’école par les parents dans certains quartiers en voie de gentrification).

Un résultat moins connu des recherches a d’ailleurs été souligné : le fait que la recherche de l’entre-soi ne concerne pas que les « dominants », mais peut aussi rassurer les « victimes » de la ségrégation, c’est à dire les élèves d’origine défavorisée. Surtout quand ils sont accueillis comme des « moutons noirs » minoritaires dans des établissements peu préparés à faire une place à la diversité culturelle et sociale. A l’heure où certains « intellectuels » continuent à nourrir en France l’image d’une école républicaine mythique, dont il suffirait de restaurer les contenus disciplinaires éternels pour garantir une assimilation de tous, les travaux du colloque ont souligné aussi combien cette égalité formelle a depuis des années caché le développement d’une ségrégation féroce à tous les niveaux. Que ce soit dans les zones rurales comme dans les zones urbaines ségrégées, plusieurs participants ont en outre souligné la faible préparation des enseignants à prendre en compte la diversité de leurs élèves, qui ne partagent ni le même background qu’eux ni forcément les mêmes références ou modèles de savoirs.

Problème général mais solutions locales ?

A ce sujet, Michel Lussault, directeur de l’IFÉ, a fait une intervention remarquée pour synthétiser une partie des propos et tracer de nouvelles pistes.

Il a ainsi interpellé l’assistance sur ce qu’on met réellement derrière la réussite éducative. Quelle est la plus-value précise qu’amène la diversité dans la scolarité des élèves ? Faut-il maintenir comme seul objectif pour les classes populaires un horizon somme toute « petit bourgeois », qui a été conçu pour une certaine partie des classes moyennes ? Comment passer de familles populaires qui sont « objet » de l’éducation à des familles mises en capacité (empowerment) d’en devenir des acteurs ? Comment imaginer un travail territorial en réseau qui permette au local de produire de l’intérêt général, à rebours des conceptions françaises de conception nationale et descendante des politiques publiques ?

Comme l’a souligné Nathalie Mons, présidente du CNESCO, le colloque a voulu marquer la naissance d’un réseau réunissant chercheurs, acteurs, collectivités locales et associations à un niveau international, pour explorer ces diverses solutions locales et mettre ainsi à disposition une boite à outils pour les acteurs désireux de prendre le problème de la mixité à bras le corps.

Key Competence Network on School Education

Compétences dans l’éducation : les recommandations de KeyCoNet

Le réseau européen sur les compétences clés, KeyCoNet, a tenu sa conférence finale à Bruxelles en novembre dernier. Ainsi se concluait trois ans de travaux intenses comprenant notamment des revues de littérature , des visites d’étude dans plusieurs pays (Espagne, Irlande, Malte), des études de cas et des recommandations en direction des acteurs des politiques éducatives.

Autant le socle commun initial de 2005 en France semblait s’inspirer fortement des compétences clés définies au niveau de l’Union européenne, autant on s’est bien rendu compte dans les débats et les études que le concept de « compétences » tel qu’il est débattu dans le monde francophone n’a pas toujours la même acception théorique et surtout pratique dans d’autres pays qui s’y référent pourtant.

La plupart des pays exprime néanmoins une préoccupation convergente pour se demander ce qui est indispensable à la formation du citoyen du 21° siècle.

Si l’on prend conscience qu’un enfant qui rentre aujourd’hui dans la scolarité élémentaire a toutes les chances de vivre l’ensemble du 21° siècle, cela donne une idée de l’ambition de l’éducation obligatoire : préparer cet enfant à vivre un siècle de bouleversements sociaux et technologiques dont nous n’avons qu’une idée fragmentaire aujourd’hui !

Les compétences clés représentent aujourd’hui l’étendard ou le point de ralliement de tentatives pour éviter le double écueil du mythique retour aux « fondamentaux » ou de la reproduction sans inventaire des connaissances scolaires déjà là. Eviter le rétrécissement du curriculum à d’incertaines connaissances « de base », comme endiguer sa dispersion sans fin dans un encyclopédisme impossible.

Les politiques publiques ne connaissent pas en la matière un cours linéaire. Dans le cours même du projet, certains partenaires de KeyCoNet ont connu des gouvernements engagés dans les compétences qui ont brusquement décrété un retour en arrière (Portugal par exemple) pendant que d’autres oscillaient entre les deux positions. La France, au début du projet, était engluée dans les atermoiements hérités du ministère Darcos et se retrouve, à la fin du projet, dans l’actualité des propositions du C.SP. qui confirment l’objectif des compétences mais avec une liste largement révisée.

Entre réorganisation curriculaire vers des connaissances « en acte », enseignement de compétences transversales, explicitation des compétences partagées entre les disciplines ou simple soulignage de certaines dimensions contenues dans les matières existantes, on a par conséquent constaté que la mise en oeuvre des compétences clés peut prendre bien des visages différents.

kc-outputsLe réseau KeyCoNet a malgré tout réussi à identifier des lignes de force qui justifient une série de recommandations à découvrir  sur le site de KeyCoNet en version originale, en version française ou même par vidéo (en anglais).

On peut en retenir que la première recommandation vers les responsables de politiques publiques formulée par le réseau a sans surprise consisté à demander une clarification à tous les niveaux des objectifs comme des concepts et des termes : les décideurs devraient adopter une démarche stratégique et globale qui fasse sens de la plus petite unité scolaire jusqu’à l’autorité ministérielle en charge de l’éducation. Cela implique de développer des cadres cohérents d’évaluation en amont et en aval qui fasse une large part à des modalités d’évaluation formative.

Plus généralement, le besoin d’explicitation du périmètre des compétences  et de la façon dont on peut les travailler et les utiliser dans le quotidien de la classe est apparu une priorité pour l’ensemble des acteurs et des parties prenantes de l’éducation, y compris les parents.

Contrairement à une idée répandue dans certains pays, la démarche par compétences dont il est question ici n’est pas une technique pédagogique nouvelle, qui serait l’affaire réservée des professionnels de l’éducation, mais plutôt un objectif mobilisateur de la société autour de son curriculum. Implanter les compétences clés dans l’éducation vise d’abord à donner du sens et des objectifs plus clairs à l’éducation.

Ceci souligné, des évolutions réussies concernant les compétences passent d’abord par un engagement des enseignants et des efforts massifs et réguliers pour les aider dans leur développement professionnel. Cela implique des réformes de la formation initiale et continue qui ont de la peine à se développer, ainsi qu’un soutien aux enseignants au jour le jour.

A ce titre, l’existence de réseaux denses qui aident les enseignants à travailler ensemble, à confronter et échanger sur leurs pratiques, à favoriser les relations entre établissements et au sein des établissements, est apparue particulièrement stratégique.

Dans ce contexte, une attention particulière peut être apportée aux opportunités de collaboration et de dissémination des expériences permises par les technologies numériques, comme aux possibilités de développement des compétences dans des environnements d’apprentissages améliorés par le numérique.

En conclusion de ces trois ans de réflexions et de travaux, un certain nombre d’acteurs français du réseau ont convenu de se retrouver pour envisager le maintien d’un cadre de réflexion et d’actions sur ce type de démarches curriculaires en France.

Une lettre ouverte d’experts éducatifs demande une pause dans le cycle PISA

Grâce à un tweet de Luc Cédelle (eh oui, Twitter contribue à notre veille…), j’ai découvert une lettre ouverte à Schleicher, directeur du programme PISA à l’OCDE, figurant sur le site du Guardian : http://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-academics

Lettre assez intéressante dont je ne reprendrai pas le fond ici, mais qui, pour résumer l’argument principal, demande une pause dans le programme au nom de l’effet palmarès que PISA a sur les politiques éducatives, poussant à toujours plus de tests standardisés pour bien figurer dans les résultats, au mépris de la richesse nécessaire d’un curriculum et de la diversité des contextes socio-culturels.

Les universitaires qui ont signé cette lettre, en compagnie d’autres acteurs éducatifs (représentants de parents, chefs d’établissements…) sont pour la plupart des chercheurs assez renommés dans le monde anglo-saxon, plutôt situés dans ce qu’on appellerait en France la mouvance de la sociologie des politiques publiques ou de la sociologie des politiques d’éducation. Certains (Stephen J. Ball, Harvey Goldstein, Atkinson…)  ont déjà publié des travaux dans des publications francophones comme la Revue Française de Pédagogie ou collaboré avec des français dans le cadre d’ouvrages.

Il est donc d’autant plus surprenant que cette lettre ouverte, dont le contenu plairait sans doute à de nombreux sociologues et chercheurs en éducation francophones, n’ait pas été élargie dès son origine à une aire internationale plus large que les pays anglophones et la Suède.

Un élément supplémentaire  à ajouter dans la réflexion initiée hier dans ce carnet sur ce sujet de l’internationalisation limitée de la recherche en éducation !

PISA : savoir regarder au delà de l’effet palmarès

Dans quelques jours, le 3 décembre, la vague PISA va déferler sur la France.

Les quelques indiscrétions  lâchées dans les milieux ministériels et l’empressement journalistique qui en a découlé depuis laisse en effet prévoir une couverture sans précédent en France pour la publication des résultats de l’enquête 2012 de l’OCDE.

Pour ceux qui voudraient se mettre à jour sur ce qu’est l’enquête PISA, nous invitons à consulter, outre la présentation officielle par l’OCDE, le Que Sais Je ? sur « les enquêtes PISA » publié par Georges Felouzis et Samuel Charmillot ainsi que le dossier que nous lui avons consacré : PISA, ce que l’on en sait et ce que l’on en fait (d’autres références consultables en ligne sont mentionnées à la fin de cet article).

Rappelons déjà que si le classement de la France va sans doute nourrir une grande partie des commentaires, c’est loin d’être l’information la plus intéressante de l’enquête triennale sur les acquis des élèves.

En effet, la position de tel ou tel pays dans le classement peut évoluer très rapidement sans que cela reflète nécessairement des écarts problématiques  entre systèmes éducatifs. Autant il peut par exemple y avoir du sens à comparer la place respective des différents pays européens dans PISA, autant étalonner la performance française au regard des résultats de Shanghai ou de la Corée du sud est assez vain au regard de cultures et de pratiques scolaires aussi différentes.

Un ministre néerlandais avait évoqué il y a quelques temps l’objectif pour son système éducatif de figurer dans le « top 5 » de PISA, ce qui montre l’absurdité de raisonnements purement concurrentiels induits par certaines lectures de l’enquête.  Vouloir piloter une politique éducative avec PISA en ligne de mire, c’est en fait saper sa pertinence scientifique comme instrument de mesure, puisque cela veut dire qu’on infléchit son comportement en fonction du thermomètre. Une loi sociologique bien connue que les responsables de politiques publiques devraient mieux intégrer !

Plus que la position de son pays dans le classement, il faut en fait regarder ce que le résultat global recouvre précisément.

Pour la France en l’occurrence, deux problème centraux risque d’être une nouvelle fois mis en exergue par PISA :

  • d’une part une détérioration des résultats des élèves français depuis une dizaine d’années, tendance beaucoup plus préoccupante que le résultat absolu;
  • d’autre part une aggravation des disparités entre les élèves, disparités étroitement liées à une ségrégation croissante entre établissements qui recoupe en grande partie une tendance à la séparation entre publics selon leur origine sociale et culturelle.

De ce point de vue, l’enquête de l’OCDE oblige à se poser des questions sur la façon dont la République respecte les missions qu’elle donne à son système éducatif, ce qui est déjà beaucoup !

Par ailleurs, il ne faut pas oublier que PISA sanctionne ce qui s’est passé durant la formation d’un jeune pendant ses quinze premières années : c’est donc autant le produit de l’enseignement reçu 10 ans auparavant à l’école primaire (ou par son éducation familiale) que le produit de sa scolarité dans ses dernières années de collège. Difficile, dans ces conditions, de pointer telle ou telle politique conjoncturelle menée par tel ou tel ministre.

Mesurer les acquis à 15 ans signifie aussi qu’on ne les mesure pas à 18 ans ou à 20 ans : PISA « favorise » ainsi tendantiellement  les systèmes qui organisent des tris sélectifs des élèves plus tard (par exemple au moment de l’accès à l’enseignement supérieur) plutôt que ceux qui les différencient précocement au niveau du collège (comme c’était le cas pour l’Allemagne). Il est probablement plus « juste » de différer la différenciation mais encore faut-il avoir conscience de ces choix et de leurs implications.

Il faut enfin garder à l’esprit que PISA , pour des raisons parfaitement légitimes, se focalise sur l’utilisation des savoirs par les élèves (ce qu’ils appellent un peu rapidement « ‘compétences ») dans seulement trois grands domaines (compréhension écrite, culture mathématique, culture scientifique et technique). C’est déjà beaucoup, mais cela signifie aussi que l’éducation physique et sportive, l’histoire, les langues vivantes étrangères et divers autres domaines d’apprentissage scolaire ne sont pas pris en compte.

Autrement dit, PISA nous dit des choses passionnantes sur les acquis cognitifs des élèves de 15 ans, voire au-delà, mais ne nous dit pas tout sur la formation du jeune et du citoyen au regard des valeurs que chaque système entend construire ou transmettre via son école. Cela peut paraître évident, mais il n’est pas inutile de le rappeler…

 

 

Parmi les références librement consultables en ligne :

 

 

 

 

 

 

Décrochage scolaire : le cas de l’Amérique latine et du Liban (Anne Blasco – CIEP)

Dans la cadre d’un travail européen sur la thématique du décrochage scolaire, l’agence 2e2f organisait les 3 et 4 juillet au CIEP un séminaire dont le thème était « Expérimentons en Europe contre le décrochage scolaire« . Étaient présents pour les interventions de la première journée Catherine Marmiesse (DGESCO), Catherine Pérotin (IFE), Régis Guyon (CNDP – Revue Diversité) et moi-même (IFE) pour présenter le dossier d’actualité n°84 sur le décrochage scolaire. La dernière intervention en plénière était celle de Anne Blasco (CIEP) qui a présenté les travaux effectués dans le cadre du programme Eurosocial en Amérique latine et ceux à venir au Liban.

Eurosocial phase 1 : cohésion sociale

Le CIEP mène des projets de coopération en éducation avec des pays étrangers (aide au développement) et participe au programme européen Eurosocial depuis 2005. La première phase a eu lieu entre 2005 et 2010 avec pour objectif de développer la cohésion sociale en Amérique latine à travers des échanges entre administrations publiques dans des secteurs divers tels que l’éducation, la fiscalité, la santé, l’emploi et les finances publiques. Le CIEP a été chef de file du secteur éducation dans ce projet et s’est particulièrement intéressé au décrochage scolaire et aux programmes spécifiques mis en place pour l’insertion ou la réinsertion professionnelles des jeunes. Les programmes pouvaient être par exemple :

  • des programmes d’accélération  (Salvador, Mexique) : peut-on apprendre en moins de temps lorsque l’on a décroché de l’école ?
  • des écoles communautaires en Uruguay.
  • des écoles qui vont chercher les enfants là où ils sont en dehors de l’école (Colombie) pour les éduquer dans ces lieux (aux champs, dans les familles, etc.).
  • une réorganisation des trajectoires scolaires (Argentine) pour des élèves sur-âgés.

Les constats qui sont faits dans ces études sont de deux ordres :

  • Les programmes sont très limités dans l’échelle des publics cibles. Peu de jeunes sont concernés. La généralisation est-elle possible (passer à une autre échelle) ?
  • L’institutionnalisation de ces programmes est-elle possible ? Il manque une volonté de l’État, une stratégie nationale (ou provinciale). Les programmes sont souvent atomisés et il n’y a pas de réel pilotage.

Eurosocial phase 2 : le décrochage scolaire

La phase deux du projet Eurosocial (2010 – 2015) est un programme basé sur la demande des pays en analysant les besoins de ces pays. Le problème du décrochage scolaire a été privilégié par bon nombre d’entre eux.
Si le terme de désertion a été utilisé dans certains pays, ce n’est plus le cas actuellement, ce terme est de plus en plus banni. La permanence scolaire fait de plus en plus consensus (persévérance scolaire en france). Depuis 2011 donc, ces pays travaillent sur la permanence dans le secondaire.

Des situations hétérogènes

La situation de l’Amérique latine est très hétérogène selon les pays. Le décrochage ne se définit pas de la même façon qu’en France. En moyenne, moins de 50% des élèves finalisent leurs études secondaires, avec des variations considérables :

  • L’Argentine, le Chili, Cuba et le Pérou ont des taux d’achèvement du primaire qui avoisine les 100% et sont entre 60 et 90% pour le secondaire.
  • Le Guatémala, le Nicaragua et le Honduras ont des taux d’achèvement du primaire de l’ordre de 60/70% et de 20 à 30% pour le secondaire.

Co-existent sur ce continent des modèles pédagogiques et institutionnels anciens et dépassés et des modèles modernes, plus avancés parfois que ceux des pays européens. Par exemple, l’Argentine a décrété l’école obligatoire à 18 ans en 2009. C’est un cas intéressant pour mesurer si cela a un impact sur le taux de décrochage.

Causes du décrochage

L’objectif de ce projet est de comprendre les causes de la désertion :

  • problèmes de pauvreté : des pays octroient des bourses pour les enfants qui vont à l’école, d’autres fournissent des repas gratuitement aux enfants. Tout ceci se fait dans une approche intersectorielle.
  • causes socio-économiques : on assiste à des déplacements de population pour cause de conflits (Colombie).
  • problèmes de violence.
  • travail des enfants, malgré l’obligation scolaire inscrite dans la loi parfois.
  • motivation des élèves : l’école ne correspond pas aux besoins et attentes des élèves et familles. Ces besoins sont en train de changer. Les élèves attendent quelque chose de l’école.
  • expulsions des élèves en difficultés.

Une enquête nationale en Colombie menée en 2010 a mis en évidence les causes suivantes :  changement de domicile (conflits), migration, emploi, problèmes culturels (40 langues au Guatemala par exemple, pour 40 millions d’habitants), éloignement de l’école, travail, droits de scolarité, etc.

Systèmes d’alerte

Une fois les causes repérées, il faut élaborer des systèmes d’alerte pour faire de la prévention ou de l’intervention. En Colombie et au Mexique a été mis en place un système de veille pour répertorier les décrocheurs en qualifiant leur langue, leur communauté, leur famille, etc. en s’appuyant sur les acteurs locaux. Il y a un traitement statistique au niveau national et un traitement individuel au niveau local pour les élèves repérés. En Colombie, il y a même des indicateurs de risque de décrochage.

Il est nécessaire d’insérer ces programmes dans une politique nationale et régionale. Faut-il faire des programmes spécifiques ou génériques ? Unité ou différenciation ? Faut-il faire de la prévention dans le cœur du système (pédagogie active, projets, etc.) ou à la marge (intervention ciblée) ? C’est un vrai dilemme qu’il faut trancher. La différenciation conduit souvent à des circuits parallèles qui se révèlent être des impasses. Dans plusieurs pays, la pédagogie active est au cœur de la formation des enseignants, comme pour le Liban.

Réformes curriculaires

L’Amérique latine a connu beaucoup de réformes curriculaires. En effet les curricula manquaient souvent de cohérence entre les cycles ou encore entre la voie générale et la voie professionnelle. L’objectif est aussi d’adapter les curricula aux besoins des élèves pour accroitre leur envie d’école, leur motivation et pour correspondre aussi aux besoins de la société. Au Costa Rica, une partie du curriculum concerne l’apprendre à vivre ensemble (éthique, esthétique, art, citoyenneté). Ils ont aussi un programme spécifique pour lutter contre les grossesses précoces, assorti d’un programme d’inclusion des filles concernées.

On trouve souvent des modalités flexibles en Amérique latine pour s’adapter aux jeunes (ex : école le soir, école par alternance, écoles ouvertes, etc… scénarios éducatifs différents).
On trouve aussi des stratégies liées à l’école et à son entourage. Par exemple, des pays mettent au cœur de la formation des enseignants des nouvelles méthodes pédagogiques, du travail en équipe. La formation des directeurs d’établissement avec une approche participative et intersectorielle est privilégiée aussi. Le thème du décrochage scolaire est incontournable.
Il y a aussi une volonté de revaloriser l’enseignement technique et professionnel qui était plutôt considéré comme une voie de garage.

Au Liban

Le projet Eurosocial pour le Liban en est à son tout début. Les difficultés du système éducatif libanais concernent l’offre scolaire inéquitablement répartie, le poids du privé face à une école publique de mauvaise qualité, la formation des enseignants du public qui laisse à désirer, l’insécurité linguistique des jeunes (généralisation du bilinguisme).

Le taux de rétention dans le public est de 40% entre le primaire et le secondaire. Des problèmes sont repérés au moment des transitions, avec des taux de redoublement de 21% en élémentaire. On assiste aussi à une atomisation des initiatives.
Il y a une réelle demande de diagnostic sur les besoins des écoles et des élèves. Deux axes d’intervention ont déjà été choisis pour tous par le ministère :

  • Formation (continue) des formateurs et enseignants avec introduction de la pédagogie active ; formation des conseillers pédagogiques qui doivent repérer les élèves en difficultés ; formation des directeurs d’établissement pour que le décrochage soit pris en compte dans ce qui tient lieu de projet d’établissement ;
  • Développement de ressources éducatives pour aider les enseignants à pallier les difficultés des élèves

Une expérimentation est prévue sur 150 écoles. Il faut ensuite trouver quel système d’alerte mettre en place pour suivre les élèves et résoudre les difficultés.

Chacun regarde l’éducation par le bout de sa lorgnette…

C’est aujourd’hui, 25 juin, que l’OCDE publie avec fanfare et trompettes son édition annuelle des « Regards sur l’éducation ».

Maryline Baumard, du journal Le Monde, titre « Les écoliers sont scotchés à leurs chaises 8 500 heures » (25/06/13) :

–       10,43% de temps scolaire de plus que la moyenne des pays de l’OCDE pour le primaire, 11,46% pour le collège ;

–       8500 heures entre 6 et 16 ans contre une moyenne de 7751 heures ;

–       en maternelle, les petits français travaillent la langue « maternelle » 37% de leur temps, contre 27% en moyenne ;

–       les petits coréens sont meilleurs en maths en ne leur consacrant que 14 % du temps scolaire.

ToutEduc positive en indiquant que « le niveau monte dans l’ensemble des pays de l’OCDE » (25/06/13) :

–       en Corée du sud, 65% des 25-34 ont un diplôme de l’enseignement supérieur contre 45 % en France ;

–       l’obésité est inversement proportionnelle au niveau d’étude atteint ;

–       passer des années à étudier pour aboutir à l’obtention d’un diplôme, ça rapporte ! 70 000 euros de bénéfice pour un jeune diplômé du secondaire et 23 000 euros pour la collectivité [en France].

Le café pédagogique retient « les inégalités criantes entre primaire et secondaire en France » (en ce qui concerne les enseignants) :

–       les enseignants français ont un salaire inférieur à la moyenne des enseignants de l’OCDE et celui-ci a baissé de 20%, contrairement à  un mouvement de hausse  constaté dans la majorité des autres pays ;

–      seulement 6 pays sur 36 ont, comme la France, des écarts de salaires  importants  entre professeur des écoles, de collège et de lycée (le salaire des enseignants du primaire étant inférieur de 6 700 à 6 900 euros par an).

–       Les enseignants français du primaire ont 40% d’heures d’enseignement de plus que les enseignants du secondaire. Seuls la Grèce, Israël et la république tchèque connaissent des écarts équivalents.

EducPros.fr affiche un enthousiasme mitigé avec « une réussite relative des étudiants français » :

–       le taux de réussite dans le supérieur est de 75% en France, le taux le plus bas étant de l’ordre de 60% ;

–       un diplômé du supérieur peut bénéficier d’un revenu supérieur de 47% à celui d’un diplômé du secondaire, cet écart étant plus important pour la moyenne des pays de l’OCDE (+57%) ;

–       23,3 % des jeunes français sans qualification contre 18,1% dans la moyenne OCDE ; 11,4 % des bacheliers sont sans emploi contre 9,5% en moyenne ; 6% des diplômés de l’enseignement supérieur sont au chômage contre près de 8% pour la moyenne OCDE ;

–       le pourcentage de diplômés parmi les 25-34 ans est de 43 % en France contre 39% pour la moyenne OCDE et 55% en Corée, Japon, Canada ou Russie ; [en fait le taux est de 64% pour la Corée et de 55% pour la Russie] ;

–       6% des étudiants étrangers ont choisis la France, contre 17% les États-Unis et 13% le Royaume-Uni (la France figurant en 3ème position, avec l’Australie et l’Allemagne).

Il semble bien que dans les commentaires de ce rapport se profile une nouvelle vedette, détrônant la sempiternelle Finlande… la Corée du Sud ! Des systèmes éducatifs bien différents. Le Centre de recherche en éducation de Nantes  produira-t-il un dossier sur le miracle coréen après avoir dénoncé « le mythe finlandais » dans le dernier numéro de la revue Recherches en éducation ?

À propos de ce dossier, il y est discuté (entre autres sujets) des points suivants: le modèle finlandais n’est pas exportable, c’est une question de culture ; la performance finlandaise est douteuse, « parce que se prêtant mieux aux évaluations PISA » et répondant à un « modèle libéral ». Au regard de ces critiques, il semble peu probable que la performance coréenne soit plus digne d’auréole que la celle de la Finlande. Il faudrait décortiquer le système coréen lors d’un autre article.

 

 

 

Comment étayer sa veille en éducation?

L’une des premières étapes dans la préparation d’une note de synthèse, du type de nos Dossiers d’actualité, est de contextualiser la problématique. Les rapports publiés par la Commission européenne ou l’OCDE sont un bon point de départ. Les instituts de recherche ou les fondations, comme la National Foundation for Educational Research in England and Wales et l’International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive sont également des bons outils.  Ils permettent, par exemple, de dresser un tableau comparatif des situations.

Dans un précédent article sur ce blog,  intitulé « les forces et faiblesses du système éducatif français », Laure Endrizzi s’appuyait sur un article de la revue « Éducations et formations » pour donner quelques ressources statistiques (le numéro spécial de la revue Éducations et formations avait été publié à l’occasion de la conférence « La comparaison internationale des systèmes éducatifs : un modèle européen ? » , en novembre 2008).

Parfois, les données  sont parcellaires : il suffit qu’un ou plusieurs pays « importants » ne répondent pas à une enquête de l’OCDE pour que l’opération « analyse comparative » tombe à l’eau ou du moins reste bancale. Par ailleurs, il n’est pas aisé de déchiffrer les tableaux et graphiques statistiques. C’est ce qu’explique Nico Hirrt, dans son ouvrage « Déchiffrer le monde « . Il y mentionne également la difficulté à produire des données statistiques d’envergure et donc l’obligation [pour les acteurs de l’éducation, syndicats, associations, chercheurs ] de recourir au « matériel statistique que veulent bien leur fournir les ministères, institutions internationales, organisations patronales, services d’étude privés, centres de recherche universitaire (eux aussi de plus en plus souvent financés par le secteur privé) et autres sociétés de marketing« .

Depuis quelques jours, les médias relaient le travail entrepris par « Les déchiffreurs« , un collectif composé de personnes physiques et morales, qui dénoncent le blocage de la publication de données, l’utilisation d’indicateurs « contrôlés », faussant les analyses du système éducatif français et orientant la prospective.

Le premier dossier proposé par le blog des Déchiffreurs porte sur le décrochage, par ailleurs sujet de prédilection de l’Agence qualité éducation de l’IFÉ. Outre la définition de ce qu’est un « décrocheur », presque aussi multiple que celle de « chômeur », il faut appréhender le nombre d’élèves concernés : selon qu’il s’agit de les intégrer dans un système de seconde chance ou dans des dispositifs relais, ou encore pour montrer l’efficacité d’une politique éducative et établir le budget à consacrer au sauvetage d’un pourcentage (minime ou pas) de jeunes que l’école et/ou la société ont perdus. Selon les situations, les chiffres peuvent varier : 120000? 223000? voire 300000? ou 40000?  Outre l’incertitude du nombre, ce qui trouble la vision des chiffres, c’est la comparaison entre des données basées sur des critères, des moments différents et donc peu comparables.

Pour en revenir à nos préoccupations de veilleurs, comment faire une revue contextualisée de la littérature  de recherche, alors que celle-ci est  souvent fondée sur des enquêtes restreintes et des données empiriques,  si les  données internationales et nationales s’avèrent incomplètes, non publiées, mal définies?

Biblio :
–  « L’Éducation nationale manipule-t-elle l’opinion ? ». Interview de Jean-Claude Emin, par Emmanuel Davidenkoff. Questions d’éducation, France-infos, 10 avril 2012.
– Hirtt Nico (2007). Déchiffrer le monde : Contre-manuel des statistiques pour citoyens militants. Aden Belgique (EPO, 15).
– Gaussel Marie (2007). « Sorties sans diplôme et inadéquation scolaire ». La lettre d’information de la VST, n°28, Juin.

 

Un nouveau tour de PISA

PISA encore ? On est maintenant tellement habitués à entendre la fameuse enquête internationale de l’OCDE citée au détour de toute conversation sur les performances de notre système éducatif, qu’on a l’impression de tout savoir sur la dégradation supposée de la position de la France dans les résultats PISA. Et si l’essentiel n’était pas là ?

En effet, plus que le fait de savoir si tel ou tel pays a progressé ou baissé de 10 points par rapport à son voisin, l’intérêt de PISA c’est de fournir  des  données de comparaison à une échelle à laquelle aucun laboratoire isolé ne pourrait rêver.

Pourquoi « nos » élèves ont tant de mal à répondre aux questions construites plutôt qu’aux QCM ? Pourquoi le redoublement plombe-t-il les résultats moyens de la France ? Quelles sont les compétences privilégiées par PISA par rapport aux connaissances transmises par nos programmes ?  Les résultats sont-ils meilleurs dans un système de tronc commun unique ou dans un système de filières de niveau ? Voilà quelques questions, parmi tant d’autres, que PISA permet de poser, sinon de trancher.

De nombreux chercheurs à travers le monde ne s’y sont pas trompés et n’ont pas hésité à utiliser les données de PISA pour approfondir telle ou telle question, y compris en les retraitant différemment de la façon dont l’OCDE les avait présentées. C’est cette diversité d’utilisation de l’évaluation internationaleque nous avons voulu mettre en valeur à travers le dossier « PISA : ce que l’on en sait et ce que l’on en fait« .

Un intérêt des chercheurs qui ne se dément pas,  au vu du nombre de travaux et de publications dont les thèmes sont reliés à PISA (et dont notre dossier ne donne qu’un petit aperçu). Encore récemment, nous avons dénombré plus de vingt communications à la conférence  de l’Association européenne de recherche en éducation (ECER 2011) à Berlin dont le titre comprenait une référence explicite à PISA.

Ceci noté, il n’était pas possible de faire l’impasse sur les utilisations de PISA dans le débat public. Ne serait-ce que pour souligner les réactions plus que contrastées de différents pays face aux résultats. Rien de commun entre l’Allemagne, qui a mis en oeuvre une profonde réforme de l’éducation suite aux résultats PISA, et les États-Unis, qui n’y ont accordé qu’une indifférence polie ! Quand à la France, on voit  PISA être de plus en plus évoqué depuis quatre ans à l’appui de telle ou telle orientation, et ce n’est pas le débat de la campagne présidentielle qui devrait inverser la tendance.

Tout cela justifiait donc que l’on se penche une nouvelle fois sur PISA, thème désormais solidement ancré sur l’agenda scientifique comme sur l’agenda politique.

Impact du milieu socio-économique des élèves sur les résultats scolaires

Parmi les nouveaux indicateurs qu’on peut découvrir dans le dernier Regard sur l’éducation 2011 publié par l’OCDE, figure celui sur la relation entre le milieu social et les résultats d’apprentissage.  Cet indicateur est dérivé des réponses que font les élèves dans l’étude PISA sur le niveau d’études ou de formation de leurs parents, leur profession, leur environnement familial et immobilier (accès à une table ou une bibliothèque par exemple). La valeur moyenne de cet indice est prise comme valeur de référence (égale à 0) et les écarts vers le haut ou vers le bas sont ainsi mesurés pour les 39 pays de l’OCDE.

Un premier constat : la performance des élèves en compréhension de l’écrit varie fortement selon leur milieu socioéconomique, en particulier en France avec un écart de 50,  et en Nouvelle-Zélande avec un écart de 52, l’écart de score moyen pour l’OCDE étant de 38. L’écart est également supérieur à la moyenne en Allemagne, en Australie, en Autriche, en Belgique, en Hongrie, en Israël, en République tchèque, au Royaume-Uni et en Suède. Le lien milieu social et résultats  est indéniable mais sa proportion varie d’un pays à l’autre et certains pays réussissent mieux que d’autres à réduire l’intensité de cette relation ainsi qu’à diminuer l’impact des conditions de vie. C’est le cas du Canada,  de la Corée, de la Finlande et de Shanghai (Chine).

L’intensité de la corrélation entre la performance en compréhension de l’écrit et le milieu socio-économique est présentée dans le graphique ci-dessous (extrait de OECD (2011), Regards sur l’éducation 2011: Les indicateurs de l’OCDE, OECD Publishing.doi: 10.1787/eag-2011-fr). Ce schéma permet de voir les quatre cas de figures possible, les pays se situant dans le carré en haut à droite témoignant des meilleurs conditions existantes. A noter cependant, la couleur des losanges qui indique l’intensité de la corrélation entre performance et milieu. Des pays comme la Corée, le Canada, le Japon  ou la Finlande montrent à la fois de bons résultats, un impact faible du milieu mais surtout une faible corrélation entre les deux : les résultats des élèves ne s’expliquent pas ou peu par la relation performance/milieu.

On peut également observer ici des pays qui affichent des résultats performants, avec une corrélation entre performance et milieu socio-économique dans la moyenne des pays de l’OCDE et qui pourtant ne s’attachent pas à réduire l’impact de ce milieu. C’est la cas de la France, du Danemark et des États-Unis par exemple.

Les pays les moins bien « notés » se trouvent en bas à gauche du graphique et présentés avec un losange bleu : l’Argentine, le Chili, la Turquie ou encore le Luxembourg cumulent à la fois des scores inférieurs, un impact très important du milieu de l’élève avec une corrélation entre ces indicateurs supérieure à la moyenne de l’OCDE.

Un autre fait marquant est la « résilience » que montrent certains élèves défavorisés (31 % en moyenne) en affichant un score en compréhension de l’écrit supérieur à leur score théorique calculé en fonction de leur milieu socio-économique. En Corée et à Shanghai, 56% et 76% des élèves issus de milieux modestes sont résilients et parmi eux, ce sont les filles qui sont  plus susceptibles de faire partie des élèves résilients (en moyenne, 39% des filles sont résilientes contre 22% des garçons).

La performance des élèves est donc corrélée jusqu’a un certain point au milieu socio économique des élèves. Cependant, quelques pays arrivent à réduire cet écart et  montrent qu’il est possible d’afficher un haut niveau de performance tout
en offrant un système équitable des possibilités d’apprentissage.

 

 

 

Un état actuel de la recherche en éducation

L’Association britannique de recherche en éducation (British Educational Research Association) a choisit, dans son dernier bulletin « Resarch Intelligence »  de faire le point sur la situation de la recherche en éducation. Comme le pointe Alis Oancea, rédactrice en chef de RI, l’histoire des critiques externes de la recherche en éducation est sans doute aussi vieille que celle de la recherche en éducation elle même, que ce soit en Grande Bretagne ou ailleurs.

Que ce soit aux États Unis ou en Angleterre, les dernières décades du XX° siècle ont été marquées par une litanie constante de pamphlets, de polémiques et de controverses qui ont maintenu un climat constant de scepticisme et de défiance envers les travaux de recherche en éducation. Cette critique a atteint un sommet au milieu des années 90 en Angleterre, avec la publication de trois documents différents : le discours de D. Hargreaves à la Teacher Training Agency en 1996, le rapport commandé par l’inspection britannique (‘OFSTED) à J. Tooley et D.Darby en 1998 et un autre rapport en 1998 sur l’excellence de la recherche sur l’éducation commandé par le ministère de l’éducation à J. Hillage.

Où en est la recherche en éducation plus d’une dizaine d’années après ces rapports extrêmement critiques ? Comment les chercheurs britanniques en éducation y ont répondu ? Quels sont les progrès qui ont été accomplis et les nouveaux défis à relever ?Voilà en quoi s’emploie la vingtaine d’articles rassemblés dans ce numéro, rédigés par des chercheurs représentants des différents groupes de travail thématiques de l’association. D’autres articles font par ailleurs le point sur la situation spécifique au Pays de Galles, en Irlande du Nord et en Écosse d’une part,  et sur la France, la Suisse et la Suède, d’autre part.