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Trois études internationales sur l’éducation à la citoyenneté

Le 7 novembre 2017, lors d’une journée de présentation commune organisée à Bruxelles, l’IEA (International Association of the Evaluation of Educational Achievement) et le réseau Eurydice de la Commission Européenne ont rendu publics deux documents de référence : d’une part les résultats de l’enquête internationale ICCS 2016 Becoming Citizens in a Changing World. IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 International Report, d’autre part le rapport Citizenship Education at School in Europe – 2017.

Le 11 octobre 2017, le Conseil de l’Europe célébrait quant à lui le vingtième anniversaire de ses réflexions et actions dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté démocratique et publiait le rapport Apprendre à vivre ensemble. Rapport du Conseil de l’Europe sur la situation de l’éducation à la citoyenneté et aux droits de l’homme en Europe 2017.

Les enjeux actuels liés à la comparaison et à l’évaluation des systèmes éducatifs concernent donc également l’éducation à la citoyenneté … Continuer la lecture de Trois études internationales sur l’éducation à la citoyenneté 

La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (4) – symposium

Jeudi 19 octobre après-midi, dans le cadre du colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté « Quelles références pour les didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté ? », qui fait l’objet d’un compte-rendu en quatre parties (présentation, séances plénières, ateliers, symposium) sur Eduveille, quatre interventions à plusieurs voix ont permis aux membres du réseau REPCITé (Réseau d’études pluridisciplinaires sur la citoyenneté et l’éducation), ancré dans la psychologie, de partager avec des didacticiens leurs références et quelques résultats de recherche, dans le cadre du symposium « didactique de l’éducation à la citoyenneté : contributions pluridisciplinaires des recherches menées en sciences humaines et sociales ». Continuer la lecture de La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (4) – symposium 

La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (3) – ateliers

 Impossible d’assister à l’ensemble des communications portant sur l’éducation à la citoyenneté proposées lors du colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté « Quelles références pour les didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté ? », dont il est question dans Eduveille (présentation, séances plénières, ateliers, symposium), et encore moins à la totalité ce celles présentées lors des douze ateliers. Cinq exposés auxquels nous avons assisté permettent tout de même d’illustrer différentes approches de l’enjeu des références en didactique de l’éducation à la citoyenneté.

Jean-Charles Buttier (université de Genève) a présenté quelques réflexions à partir de sa thèse sur les catéchismes politiques français (1789-1914) lors de sa communication portant sur « l’éducation à la citoyenneté en France : un projet républicain entre prescription et contestation (1789-2015) ». Au moment des débats portant sur l’introduction d’un enseignement de morale laïque en 2013, certaines voix se sont élevées contre un possible retour à un catéchisme républicain datant de la IIIème république. S’inscrivant dans un cadre théorique historico-didactique (M.-F. Bishop, C. Heimberg), J.-C. Buttier a démontré l’anachronisme de cette crainte. Le catéchisme politique tout comme l’éducation à la citoyenneté sont des produits des années révolutionnaires (43% des catéchismes républicains de la période 1789-1914 sont publiés à cette époque, avec un pic en 1794 ; pour les catéchismes scolaires, le pic est atteint dès 1793), l’étude des rééditions successives dans les années 1790 de l’un d’entre eux montrant par ailleurs la diversité et les mutations des attributs associés à la citoyenneté. L’article 35, sur le droit à l’insurrection, de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1793 (jamais appliquée) réapparaît dans un catéchisme de 1848, ici vecteur d’émancipation bien plus que d’endoctrinement. Forme sécularisée d’un apprentissage par cœur de questions-réponses, le catéchisme n’est pas au centre de la pédagogie de la IIIème République : support pédagogique décrié, associé à l’Eglise catholique, il est éclipsé dans l’éducation à la citoyenneté par d’autres outils de transmission des valeurs républicaines (manuels d’histoire d’E. Lavisse, Tour de France par deux enfants de G. Bruno).

Un atelier a été consacré au « contexte multiculturel ». Stéphane Minvielle (« L’introduction de l’enseignement moral et civique dans le contexte multiculturel de l’Ecole calédonienne : le choc des références ? », ESPE de l’université de la Nouvelle-Calédonie) a présenté le « bricolage » effectué à partir de références multiples en éducation à la citoyenneté, en partie spécifiques au contexte néocalédonien. Entre les accords de Nouméa de 1988 (création d’une collectivité territoriale sui generis, d’une citoyenneté calédonienne et naissance d’un « destin commun ») et le référendum sur l’autodétermination qui doit avoir lieu en 2018, le système éducatif néocalédonien a fait l’objet de transferts de souveraineté successifs : ainsi, l’instruction morale et civique est toujours enseignée à l’école primaire (à parité entre dimension nationale et locale), puis l’EMC au collège et au lycée (depuis février 2016). Au « bricolage » du prescrit s’ajoute celui des valeurs : françaises, occidentales, républicaines d’un côté, kanak et océaniennes de l’autre. Ces dernières sont présentées de façon éclatée dans différents textes : Charte du Peuple kanak de 2014, préambule du projet éducatif néocalédonien et rapport sur la mission d’écoute et de conseil sur l’avenir institutionnel de la Nouvelle-Calédonie de 2016 et portées depuis 2017 par un enseignement obligatoire des fondamentaux de la culture kanak. Quelles articulations penser et pratiquer entre ces systèmes de valeurs ? Ce « bricolage » se prolonge pour les praticiens, comme ailleurs, par des enjeux liés aux cycles (programmations et progressions annuelles et triennales) et aux pratiques pédagogiques préconisées, notamment la mise en place du débat argumenté et ses difficultés.

Les trois communications suivantes ont été présentées dans le cadre de l’atelier « Valeurs et savoirs, quels enjeux sociaux ? ».

Nora Köhler (université de Genève, « Quelles références pour les valeurs transmises à l’école ? ») a proposé une analyse de discours d’enseignants d’histoire de deux cantons suisses romands, réagissant en partie à des extraits du Dictionnaire de pédagogie et d’Instruction primaire de F. Buisson. Elle utilise donc certains textes emblématiques de la IIIème République comme déclencheurs de parole pour approcher qualitativement les différentes références mobilisées de façon déclarative par les enseignants : plan d’études romand (parfois débattu), croyances religieuses privées, déclaration universelle des droits de l’homme, projet d’établissement. Sont principalement déclarés comme visés les règles de civilité (respect, tolérance, vivre ensemble) nécessaires au bon fonctionnement de l’espace classe et le développement de l’esprit critique ; les difficultés à faire valoir ces valeurs sans les prescrire transparaissent également dans les entretiens.

Anne Vézier (ESPE de Nantes, « l’enseignement laïque des faits religieux entre savoirs et valeurs, quelles références pour aborder le religieux ») s’est quant à elle intéressée aux références mobilisées par les professeurs stagiaires dans le cadre de leur mémoire professionnel. Après avoir replacé l’émergence de cet enseignement dans son contexte éducatif et scientifique, elle a situé sa propre recherche dans différents cadres théoriques, entre autres les sciences religieuses, la problématisation du philosophe M. Fabre, l’histoire qui permet de L. Febvre à A. Nef de replacer des croyances dans leur contexte, l’anthropologie de J. Bazin fondée sur l’observation de rites visibles. Elle a enfin proposé une catégorisation des références des enseignants stagiaires : histoire et sens commun de l’enseignement, inscription dans le champ des questions socialement vives, et de façon ponctuelle science sociales. En conclusion, la tension a été reprise entre « éducation à » et enseignement, l’enjeu de formation de faire émerger des références et leurs potentielles contradictions a été dégagé, la différence entre neutralité axiologique et neutralité épistémique posée et complétée par Nadine Fink (Haute Ecole Pédagogique de Vaud) par la notion d’« impartialité engagée » (T. Kelly) au cours de la discussion.

Enfin, Lola Petit (Ecole Pratique des Hautes Etudes) a développé la question de « l’enseignement laïque des faits religieux et de l’éducation à la laïcité à l’école primaire : de la pluralité des représentations à la multiplicité des références épistémologiques – Comment produire des outils didactiques sur des questions socialement vives ». Sa recherche-action l’a amenée à s’emparer de cette référence didactique, dont elle a illustré la définition par la présentation des enjeux sociaux et médiatiques, scientifiques et scolaires de son objet d’études.

En raison de la richesse du programme, d’autres communications dont les titres et les résumés se rapportent principalement à l’éducation à la citoyenneté n’ont pu être entendues. Laurence Fouache (Université Charles-de-Gaulle – Lille 3, « la géographie prospective : entre formation du citoyen et formation disciplinaire ») et Marco Lupatini (« Géographie et citoyenneté » interrogent tous deux dans leur thèse de doctorat les finalités politiques de la géographie scolaire. L’éducation au patrimoine connaît également une inflexion dans le sens de l’éducation à la citoyenneté, comme en témoignent les travaux de C. Fredella (université de Milan-Bicocca, « histoire locale et construction de sa propre identité : une recherche formation dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté ») et de ses collègues italiennes, espagnoles, suisses et français (ESPE de Marseille), menées depuis 2015 dans le cadre du projet Erasmus+ Step. Laura Trivino Cabrera (université de malaga) a développé un propos centré sur « les études culturelles et la perspective féministe dans l’éducation à la citoyenneté à travers la culture médiatique ».

Une dernière modalité de discussion a été centrée sur les références de l’éducation à la citoyenneté : le symposium dédié (4).

Pour aller plus loin

  1. F. Audigier, « Les Education à … quels significations et enjeux théoriques et pratiques ? Esquisse d’une analyse », Recherches en didactique, 13, 2012, p.25-38
  2. F. Buisson (dir.) 1911, Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris : Hachette, 1911 (2èmé édition). Consultable en édition électronique: http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/
  3. P. Kahn, « L’enseignement moral et civique : vain projet ou ambition légitime ? Eléments pour un débat », Carrefours de l’éducation, 2015/1, 39, p.185-202
  4. T. Kelly, « Discussing controversial issues : four perspectives on teacher’s role », Theory and Research in Social Education, 1986, 14, p.113-138
  5. A. Nef, L’islam a-t-il une histoire ? Du fait religieux comme fait social, Lormont, Le Bord de l’eau, 2017
  6. S. Urbanski, L’enseignement du fait religieux : Ecole, république, laïcité, Paris, Presses universitaires de France, 2016

La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (2) – séances plénières

Dans le cadre du colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté « Quelles références pour les didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté ? » présenté sur Eduveille (présentation, séances plénières, ateliers, symposium), quatre manifestations se sont tenues dans l’amphithéâtre Averroès de l’ESPE de Bordeaux et ont permis de nourrir des échanges communs de plus en plus ciblés sur l’éducation à la citoyenneté.

Dans sa conférence inaugurale, « Des didactiques qui font feu de tout bois ? », Nicole Tutiaux-Guillon (ESPE Lille Nord de France) a replacé dans leurs contextes les interrogations communes sur les références en didactique des sciences sociales et humaines. Ces références se sont construites pragmatiquement, à partir des années 1980, en partant d’objets de recherche ancrés dans des sciences contributoires (plus diverses pour l’éducation à la citoyenneté que pour l’histoire et la géographie) et dans des pratiques professionnelles à dénaturaliser. Sont ensuite venus s’ajouter des apports d’autres sciences sociales et humaines en fonction des questions posées par les didacticiens au fil des directions prises par leurs recherches, même si ce soubassement est différemment articulé selon les productions finales (thèse, article, intervention). Aujourd’hui, l’ancrage des didacticiens dans des références scientifiques s’effectue souvent dans des laboratoires pluridisciplinaires ; cette configuration appelle à adopter des cadres théoriques extérieurs à la discipline, donc à prendre en compte des emprunts aux autres sciences sociales et humaines, aux sciences de l’éducation, aux autres didactiques, au risque de la dénaturalisation du concept, de l’incohérence et de l’incompatibilité des références, des contraintes de l’interdisciplinarité prescrite, ou au contraire dans l’espoir de faire dialoguer de façon heuristique des traditions diverses, dans l’esprit du « bricolage » (C. Lévi-Strauss, La pensée sauvage, 1960). Dans un dernier temps de l’exposé, la question des références s’est élargie à leur légitimité scientifique, sociale et axiologique. Au vu du cadre institutionnel de l’enseignement supérieur, quelles références mobiliser dans une stratégie de constitution d’un champ propre aux didactiques disciplinaires ? Quelle place accorder aux références dans les publications et interventions destinées aux formateurs et aux enseignants ? Au prix de quels déplacements conceptuels le dialogue entre chercheurs et professionnels a-t-il lieu ? Sous l’influence du débat politique, d’enjeux civiques et de questionnements éthiques, quelles valeurs sous-tendent, de façon souvent implicite, les choix de références opérés par les chercheurs ? Comment les didacticiens se positionnent-ils sur les usages sociaux de l’histoire, la géographie citoyenne ou sur les valeurs intrinsèquement liées à l’éducation à la citoyenneté ? Dans leurs commentaires, Jean-François Thémines (Université de Caen Normandie) et Jean-François Cardin (Université de Laval) ont insisté sur les dimensions empirique, topologique et axiologique de l’intervention, et présenté un exercice d’egohistoire, montrant la constitution progressive de trois systèmes référentiels de recherche en didactique : empirique, puis théorique et méthodologique, enfin international et en particulier anglosaxon.

Le même jour, la première table ronde consacrée aux concepts nomades a pris pour objet deux notions éminemment actuelles pour la didactique de l’éducation à la citoyenneté : espace public a été pris en charge par Marco Lupatini (université de Fribourg), esprit critique par Marc-André Ethier (université de Montréal). La polysémie et la complexité de l’expression « espace public » a été au centre de la première intervention : ont été convoquées des disciplines telles que l’urbanisme, l’architecture, la géographie, puis la philosophie, la psychologie et la sociologie, de T. Paquot à M. Lussault et J. Lévy en passant par R. Brunet, H. Arendt et J. Habermas. Le concept d’esprit critique est quant à lui de plus en plus fréquemment mobilisé dans le discours institutionnel éducatif et dans les recherches en didactique de l’histoire, aux Etats-Unis comme en France. Les réactions de la part des auditeurs ont mis au jour les difficultés à articuler innovation dans la recherche par l’utilisation de concepts-outils redéfinis par le chercheur en fonction de ses questions et de ses objets, dans une tension heuristique féconde – mais chronophage – avec les représentants des disciplines de référence et la stabilisation nécessaire de ces mêmes concepts afin de les transmettre aux étudiants et futurs enseignants, malgré la diffusion d’outils de travail comme les dictionnaires.

La table ronde du lendemain, intitulée « quelles références pour des domaines émergents ? » a vu une deuxième intervention de Nicole Tutiaux-Guillon, pensée comme proposition d’analyse didactique de l’éducation à la diversité ethno-culturelle en France. Concept embryonnaire plus qu’émergent, il n’est pas une prescription institutionnelle, même si certains textes récents (programmes d’enseignement moral et civique de 2015, socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2016, rapport scientifique du Cnesco sur l’amplification des inégalités sociales et migratoires à l’école de 2016) peuvent y inviter. Le contexte international peut également servir de levier à ce propos : travaux du Conseil de l’Europe dès les années 1990 auxquels a contribué F. Audigier (par exemple Citoyenneté démocratique, langues, diversité et droits de l’homme, 2002), le guide Global Competency for an inclusive World de l’OCDE (2016) publié en vue de l’évaluation PISA de 2018 qui évaluera aussi la global competency des élèves. Un cadre multiculturel, du fait de la présence de communautés autochtones sur le territoire national ou de populations issues de l’immigration, pose le défi de la résolution des tensions dans l’éducation à la citoyenneté entre normativité homogénéisante de l’Etat-nation et reconnaissance de droits individuels. Comment rendre le pluralisme compatible avec les valeurs démocratiques universalistes ? Même en l’absence de prescription institutionnelle, le chercheur peut construire cet objet de recherche émergent dans la mesure où il s’appuie sur des contenus disciplinaires construits, enseignés et appris, qui questionnent le système scolaire, l’interpellent, le dérangent. La deuxième partie de l’intervention a illustré cette thèse en prenant comme objet l’immigration et les travaux actuels d’A. Destailleur, différenciant contenus potentiels, contenus empêchés (apportés par l’élève mais disqualifiés par l’enseignant en ce qu’ils peuvent engendrer des conflits portant sur les cultures et leur métissage) et contenus induits. Amenée par Sylvain Doussot (université de Nantes), la discussion, commune aux différents concepts émergents présentés, les a resitués en fonction de la nature des débats – médiatiques, sociaux, prenant une forme scolaire – amenés par ces questions.

La dernière table ronde, « Quelles épistémologies des didactiques ? » a permis à Carla Peck (université d’Alberta) de présenter en français sa « recherche sur l’identité ethnoculturelle et la conscience historique » des élèves canadiens. En quoi les identités ethniques des élèves influencent-elles leur compréhension du récit historique canadien ? La définition de la citoyenneté choisie met en exergue non un statut juridique mais, dans la lignée des travaux de B. Anderson, une communauté imaginaire, un sentiment d’appartenance à une communauté. L’identité est à ce titre plurielle, dynamique et multiscalaire. Le propos s’est ancré plus largement dans un cadre de références anglo-saxon (philosophie politique du Canadien W. Kymlicka, cultural studies du sociologue britannique S. Hall, politique de la reconnaissance du philosophe canadien C. Taylor, linguistique de J. Cummins et M. Early) et un contexte canadien présenté comme unique, combinant diversité du peuplement, protection constitutionnelle des minorités et intégration du multiculturalisme dans le récit (national et projeté) sur le Canada. Dans le cadre de cette recherche, les élèves ayant rédigé un texte dans lequel ils répondaient à la question ouverte de leur auto-identification, qui s’est révélée complexe, fluide et transitoire.

En complément de ces séances plénières quotidiennes, les discussions se sont tenues dans le cadre de nombreux ateliers (3).

Pour aller plus loin : références bibliographiques

  1. B. Anderson, L’Imaginaire national. Réflexions sur l’origine et l’essor du nationalisme, Paris, La Découverte, 2006)
  2. A. Barthes, J.-M. Lange & N. Tutiaux-Guillon (dir.), Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducation à », Paris, L’harmattan, 2017
  3. Y. Lenoir, C. Xypas & C. Jamet (dir.), Ecole et citoyenneté. Un défi multiculturel, Paris, A. Colin, 2006
  4. N. Tutiaux-Guillon, Interpréter la stabilité d’une discipline scolaire : l’histoire-géographie dans le secondaire français, in F. Audigier & N. Tutiaux-Guillon (dir.), Compétences et contenus. Les curriculums en questions, Bruxelles, de Boeck, 2008, p.111-146
  5. N. Tutiaux-Guillon, Le difficile enseignement des « questions vives » en histoire-géographie, in A. Legardez & L. Simmonneaux (dir.), L’école à épreuve de l’actualité : enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006, p.119-135

Pour aller plus loin : l’agenda des colloques internationaux

« Diversité culturelle et citoyenneté : enjeux éducatifs à l’heure de la mondialisation » (Corte, 12-14 octobre 2017 ; université de Corse Pascal Paoli / CNRS)

« Débattre du paysage. Enjeux didactiques, processus d’apprentissage, formations » (université de Genève, 25-27 octobre 2017 ; projet Didactique du paysage. Mutualisation des expériences et perspectives didactiques à propos des controverses paysagères)

« Citoyenneté, identité et altérité » (Paris, 6 au 8 juin 2018, 4ème Conférence de l’Association Internationale de recherche en didactique de l’histoire et des sciences sociales – AIRDHSS)

« Communautés éducatives : formations et pratiques en contexte de diversité » (Genève, 18 au 20 juin 2018 ; 3èmes rencontres du Réseau International Education et Diversité – RIED)

La didactique de l’éducation à la citoyenneté en colloque (1) – présentation

Les enjeux de l’éducation à la citoyenneté ont été depuis deux ans renouvelés par des orientations politiques prises à l’échelle nationale (onze mesures pour une grande mobilisation de l’Ecole pour les valeurs de la République annoncées par la ministre N. Vallaud-Belkacem le 22 janvier 2015) et européenne (déclaration de Paris du 17 mars 2015 des ministres européens de l’éducation de l’Union européenne portant sur la promotion de l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs communes de liberté, de tolérance et de non-discrimination). Au sein du système éducatif français, de nouvelles prescriptions curriculaires sont apparues : le domaine 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture entré en vigueur en septembre 2016 porte sur la formation de la personne et du citoyen, l’enseignement moral et civique a été mis en place du cours préparatoire au baccalauréat, un parcours citoyen a été créé.

Les recherches et productions scientifiques sur ces questions se sont également multipliées : programmes de recherche comme Redisco dont l’Institut français de l’Education est partie prenante, journées d’études et colloques, publications et numéros thématiques de revues.

Il était donc intéressant de rendre compte de cette thématique du point de vue de la didactique disciplinaire.

Du mercredi 18 au vendredi 20 octobre 2017 s’est tenu dans les locaux de l’ESPE de Bordeaux le colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté « Quelles références pour les didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté ? ».

Ces colloques ont succédé aux Journées d’Etudes didactiques fondées au tournant des années 2000 et ont désormais lieu tous les deux ans, en France ou à l’étranger. La manifestation de cette année a été portée par l’ESPE d’Aquitaine, l’université de Bordeaux (LAB-E3D Laboratoire Epistémologie et didactique des disciplines et UMR 5319 Passages) et le Centre de Recherche en Education de Nantes (CREN).

Environ cent enseignants-chercheurs, doctorants et formateurs, ont ainsi pu durant trois jours partager leurs réflexions et leurs expériences, majoritairement francophones (France, Suisse romande, Québec, Belgique), mais aussi espagnoles et italiennes.

Les didactiques sont ici considérée comme des « disciplines de recherche qui analysent les contenus (savoirs, savoir-faire …) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages » (Didactiques, in Y. Reuter et al., Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck, 2013, p. 65) et les références comme ces « éléments, points que l’on a choisis ou déterminés au préalable comme cadre pour situer et résoudre un problème » (Trésor de la langue française informatisé). Trois axes de travail avaient été retenus par les organisateurs : construction et reconstruction des cadres de référence, tension entre références (épistémologies, savoirs pratiques, disciplines contributives) et relations entre références et usages professionnels et institutionnels.

Ne seront ici évoqués qu’une partie des échanges, se rapportant plus directement à la didactique de l’éducation à la citoyenneté. Certaines des nombreuses autres contributions inscrites plus explicitement dans le champ des didactiques de l’histoire et de la géographie ont cependant également pu aborder cette dimension.

De ce point de vue, quelques éléments ressortent des trois jours de débats :

– l’articulation de plus en plus pensée entre didactique de l’histoire, didactique de la géographie et questionnements liés aux finalités civiques de ces disciplines scolaires. Les opérations cognitives en jeu dans l’enseignement-apprentissage de l’histoire à l’école et les évolutions de la géographie scolaire en direction de l’éducation au développement durable et de la prospective constituent à ce titre des leviers à exploiter,

– l’ouverture nécessaire, voire consubstantielle, de l’éducation à la citoyenneté à l’interdisciplinarité dans les pratiques scolaires et les recherches universitaires : les disciplines de référence y sont multiples, les approches croisées (didactique, sciences politiques, sociologie, psychologie, philosophie, etc.),

– la fonction heuristique de la dimension internationale de la recherche : la tension entre repérage d’éléments de convergence entre les systèmes éducatifs et l’ancrage de chacun dans leurs contextes (national, régional, local) se lit dans les domaines des valeurs liées à l’éducation à la citoyenneté, des dispositifs d’enseignement-apprentissage et de formation des enseignants,

– enfin la référence aux travaux fondateurs de F. Audigier, qui dans le champ francophone a contribué à la naissance et à la structuration de la discipline.

Pour approfondir les réflexions présentées ci-dessus, les trois formats de communication qui ont permis la réflexion collective  structurent la suite de ce billet : séances plénières (2), ateliers (3) et symposium (4).

Égalité, citoyenneté, etc.

Le 13 avril dernier, s’est tenu, à Vaulx-en-Velin le troisième Comité interministériel à l’égalité et à la citoyenneté (CIEC), les deux premiers s’étant tenus en mars et octobre 2015.
La focale médiatique n’a vu dans cette journée que la présentation par le premier ministre du projet de loi « égalité et citoyenneté. Or, une centaine d’acteurs du monde économique, associatif, de cette fameuse « société civile », ont planché en quatre ateliers, autour de 8 défis, chaque atelier recevant la participation d’un(e) ministre ou secrétaire d’État. Continuer la lecture de Égalité, citoyenneté, etc. 

Les pratiques argumentatives et l’esprit critique à l’école

L’argumentation, quotidiennement utilisée, est au cœur de nombreuses activités, privées ou professionnelles. Elle est non seulement centrale dans plusieurs domaines mais indispensable dans l’enseignement. On observe aujourd’hui une prise de conscience de l’importance de l’argumentation dans les pratiques scolaires notamment avec la mise en place de l’éducation morale et civique (EMC) qui remplace dans les programmes l’éducation à la citoyenneté depuis la rentrée 2015. Il est d’ailleurs inscrit dans le domaine 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture que les démarches argumentatives sont au cœur de la formation de la personne et du citoyen pour la transmission de valeurs fondamentales et de principes inscrits dans la constitution.

Le courant du critical thinking, l’esprit critique, est depuis longtemps instauré aux États-Unis et dans les pays anglosaxons en général mais très peu en France où il est couramment admis que la seule formation disciplinaire  développe de par sa nature savante une approche critique de la société chez l’élève.

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L’éducation à la citoyenneté

Depuis une dizaine d’année, la notion d’éducation a la citoyenneté est présente dans les déclarations institutionnelles et dans les travaux de recherche en éducation.
Elle ne renvoie pas l’éducation civique au rang des concepts obsolètes et reste encore une vision floue de l’avenir des sociétés, dès lors qu’on lui associe le qualificatif de « globale ».
Elle bouscule les convictions, elle contourne le politique pour privilégier le culturel. Elle se targue d’universalité, mais se heurte à des discours sur la nation.
Elle est essentiellement « démocratique », dans les préconisations européennes, et doit être synonyme d’apprentissage de compétences d’ordres cognitif, éthique et social. Elle doit trouver sa place dans les curriculums. Elle doit être « enseignée » et bouscule les pratiques.
Elle a du mal à se forger une légitimité et à prouver son efficacité à former des citoyens. Elle a du mal à trancher entre une société à laquelle les individus participeraient par libre accord et une société composée d’individus égaux devant la loi et politiquement avertis.
Le dossier d’actualité de la VST n°57 du mois d’octobre présente le contexte de cette « éducation à la citoyenneté ». Il met en évidence un glissement dans l’interprétation du concept de citoyenneté,  du registre politique vers le registre culturel.  Le dossier explore ensuite les modalités de mise en place et la réalité de l’éducation à la citoyenneté, du point de vue des enseignants et des élèves, dans une vision très internationale.