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Le bien être en perspective internationale à Dublin

Le bien-être à l’école est un sujet qui polarise manifestement l’attention depuis quelques mois, comme en témoignent par exemple cette année le dossier du CNESCO sur la qualité de vie à l’école  ou le colloque d’octobre dernier sur le bien-être en éducation.

C’était aussi l’objet de la conférence annuelle du CIDREE à Dublin les 9 et 10 novembre dernier, pour le lancement de la publication annuelle du réseau ‘(« Yearbook ») : « Wellbeing in our schools : international perspectives »

L’ouvrage rassemble les contributions de 12 pays concernant cette thématique, montrant une préoccupation commune malgré des états d’avancement très différents en Europe. Ainsi,  certains pays comme l’Irlande ont intégré la notion de bien-être au coeur de leur curriculum avec des temps réservés et une série d’indicateurs opérationnels partagés tant par les personnels de l’éducation que par les élèves, les parents et les autres parties prenants de l’école. Continuer la lecture de Le bien être en perspective internationale à Dublin 

A la recherche du bien-être en Education

Le colloque Le bien-être dans l’éducation : un objet de recherche pour les sciences humaines et sociales, organisé par le LabSchoolNetvork s’est déroulé du 2 au 4 octobre à Paris.

Une thématique contemporaine

La tenue de ce colloque coïncidait avec la publication du rapport scientifique du CNESCO sur la qualité de la vie à l’école,  coordonné par Agnès Florin et Philippe Guimard du CREN. Il est associé à une enquête sur la restauration et l’architecture scolaires.

Dans le contexte international, il existe actuellement de nombreuses manifestations sur le bien-être,  coordonnées par des organismes aux autorités scientifiques variées :   universités, réseaux mixtes d’institutionnels, chercheur.e.s et praticien.ne.s, organisme privé de formation professionnelle, institutions, associations :

2017 est aussi l’année d’édition du 5ème rapport mondial sur le bonheur par les Nations Unies : World Hapiness Report.

Psychologie positive, Education Nouvelle et Société Apprenante

Pascale Haag et Muriel Epstein chevilles ouvrières de cette manifestation posent le cadre de ces trois jours de rencontres, conférences et ateliers qui se tiendront entre le sous sol de l’Hôtel de Ville de Paris, et les locaux de l’EHESS. Plus de 100 intervenant.e.s, chercheuses et chercheurs, responsables institutionnels et praticien.ne.s se succèderont pendant les trois jours. Voici quelques extraits marquants de la première journée. Continuer la lecture de A la recherche du bien-être en Education 

Où il est encore question de climat scolaire

Nous avons déjà abordé la question du climat scolaire dans ce blog. Tout le monde s’accorde pour dire que travailler sur le climat scolaire pour le rendre meiller est bénéfique pour les apprentissages, et permet de lutter efficacement contre le décrochage scolaire. Les travaux sur la persévérance scolaire l’ont déjà démontré (voir le Dossier d’actualité sur le décrochage scolaire).

Le dernier numéro de Pisa in focus n°50 (Do teacher-student relations affect students’ well-being at school ?) édité par l’OCDE, qui établit une corrélation entre relations enseignants-élèves et bien-être de ces derniers dans leur établissement, ne surprendra personne. Une version française devrait bientôt être mise en ligne.

On peut y lire que les élèves ont plus de chances d’être heureux à l’école s’ils ont de bonnes relations avec leurs enseignants.

Bonheur à l’école et réussite en mathématiques

Un graphique représente le lien entre « bonheur à l’école » et réussite en mathématiques. La France est à peu près dans la moyenne des pays. Ceux qui sont le mieux placés sur ces deux axes sont Singapour, la Chine, le Japon, la Suisse et le Lichtenstein. À l’inverse, les moins bien placés sont le Qatar, l’Argentine, la Grèce, la République slovaque.

Le Kazakhstan, la Thaïlande, l’Albanie, l’Indonésie, le Pérou, le Mexique, la Malaisie font partie des pays où les élèves se sentent bien à l’école mais ne réussissent pas en mathématiques.PISA-1

Sentiment d’appartenance

Le sentiment d’appartenance, fort peu développé en France, est aussi une condition essentielle pour un meilleur climat scolaire et pour favoriser les apprentissages. Un tableau établit un classement basé sur les (bonnes) relations entre enseignants et élèves et le sentiment d’appartenance de ces derniers. La France est classée avant dernier (sur plus de 60 pays)  juste devant le Lichtenstein.PISA-2

Privilégier le bien-être ou la réussite des élèves ?

En ce qui concerne la réussite des élèves en mathématique, la France se situe juste au-desssus de la moyenne européenne (495 contre 494), mais est le pays qui accorde le moins d’importance au bien-être des élèves dans cette discipline par rapport aux autres étudiés.PISA-3

Références

La pédagogie du « care » ou la culture de la bienveillance

La polysémie du mot anglais « care » rend difficile une traduction littérale de ce concept qui touche entre autre le monde de l’éducation.  Les pratiques du care sont caractérisées essentiellement par la prise en compte de la vulnérabilité et de la dépendance des individus. Selon P. Paperman : « l’idée, c’est que l’éthique du care est une modalité du rapport à autrui qui concerne tout le monde« .

Un récent article publié par Review of Education  se penche sur cette question et propose une revue de littérature sur les recherches portant sur les pédagogies du care.

Dans le sillage de l’éducation à la morale, l’éthique du care, développée principalement dans les pays anglo-saxons, en particulier par la psychologue Carole Gilligan,  met l’accent sur la notion de vulnérabilité considérée comme l’une des caractéristiques essentielles de la condition humaine. La définition du care donnée par F. Cancian comme « une combinaison de sentiments d’affection et de responsabilité, accompagnés d’actions qui subviennent aux besoins ou au bien-être d’un individu dans une interaction en face-à-face » semble bien qualifier la relation qui pourrait s’instaurer entre enseignant et élève, entre carer et cared for.

Certains chercheurs en éducation ont donc tenté de mieux cerner le rôle que joue le care, d’en mesurer les effets et de définir les contextes dans lesquels il serait un important levier de réussite. La recherche montre que l’utilisation  d’une pédagogie du care peut améliorer l’apprentissage, en particulier quand  l’enseignant rajoute des éléments de « nurturing » (verbe utilisé en anglais pour les divers sens de « cultiver » tout en incluant la notion d’attention, de soin et de développement) dans ses pratiques en classe et son comportement. Il s’agit principalement d’amplifier l’aspect humain de l’enseignement, plutôt que l’aspect technique, en insufflant des concepts moraux et sociaux pour impacter les résultats scolaires, la motivation et le développement moral et social (voir Battistich et al., 1997; Witt et al., 2004; Wilson, 2006; Cornelius-White, 2007).

Les contributions de la philosophe Nel Noddings à l’éthique du care appliquées à l’éducation sont particulièrement éclairantes sur le sujet et définissent ainsi les composantes du care :

  • être attentionné ;
  • être enclin à détecter le besoin des autres ;
  • avoir la volonté/responsabilité de répondre à ce besoin ;
  • avoir les compétences pour répondre à ces besoins ;
  • prendre en compte les sentiments des autres (se mettre à la place de).

Mais comment prendre la mesure du « care » ? Comment mettre en place des valeurs, des vertus, ou encore engendrer une disposition, un état d’esprit à « care for » un élève, une classe, un établissement et le reste de l’humanité si possible ? Qualifiée de très complexe par Noddings elle-même, la pédagogie du care est le fruit d’une relation symbiotique entre l’enseignant et l’enseigné à travers laquelle l’apprentissage se fait par le « modeling » (l’enseignant montre l’exemple : comment être bienveillant, comment accepter cette bienveillance), le « dialogue » (dialogue ouvert et tolérant, prise de décision pour l’élève, échange d’idées), la « practice » (créer un environnement dans lequel peuvent s’exprimer la confiance et l’écoute) et la « confirmation »  (prendre en compte et accepter ou rendre possible l’éthique idéale et la conduite morale de chacun).

Pour rendre plus concrets ces théories, les recherches en pédagogie du care devraient,  principalement pouvoir répondre aux questions suivantes :

  • le care est-il un attribut indispensable de l’enseignant ?
  • le care est-il lié aux disciplines ?
  • Existe t-il des limites dans la relation care et résultats scolaires ?
  • Quels sont les élèves qui bénéficient le mieux de la pédagogie du care ?
  • Quel est l’impact du contexte sur sa mise en place et son succès ?

Pour Noddings, l’éthique du care peut aider les enseignants à « cultiver » les élèves, intellectuellement, socialement et moralement, à un niveau individuel mais également au sein de la communauté.

Références :

  • Andrea Velasqueza, Richard Westa*, Charles Grahama and Richard Osguthorpe (2013). « Developing caring relationships in schools: a review of the research on caring and nurturing pedagogies ». Review of education, vol.1, n°2, juin.
  • Gilligan, C.J. (1982) In a different voice: Psychological theory and women’s development (Cambridge,MA, Harvard University Press).
  • Goodlad, J. I. (1984) A place called school: Prospects for the future (New York, NY, McGraw-Hill).
  • Meyers, S.A. (2009) Do your students care whether you care about them?, College Teaching, 57(4), 205–210.
  • Noddings, N. (1984) Caring: a feminine approach to ethics and moral education (Berkeley, CA, University of California Press).
  • Noddings, N. (2008) Caring and moral education, in: L. Nucci & D. Narvaez (Eds) Handbook of moral and character education (London, Routledge), 175–203.