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Étiquette : apprentissage

A quelles conditions peut-on poursuivre son travail scolaire à la maison ?

Après le lancement d’une première série d’articles sur les relations entre parents et école dans cette période particulière, l’équipe Veille & Analyses poursuit sa réflexion par une deuxième série d’articles s’intéressant aux élèves et aux conditions dans lesquelles ils et elles peuvent poursuivre leur travail personnel, actuellement hors la classe :

Cet article a été rédigé conjointement par Henrique Vilas-Boas, chargé d’étude au Centre Alain-Savary (IFE-ENS de Lyon) et par Catherine Reverdy.

Quand la culture de l’École s’invite à la maison

Les devoirs à la maison sont appréhendés côté recherches en éducation comme du “travail hors la classe pour l’école”, que l’élève effectue de manière autonome (autant que possible) et en prolongement du travail fait en classe. Ils peuvent prendre la forme de devoirs de pratique, de préparation, de poursuite ou de créativité. Beaucoup de débats reviennent périodiquement sur l’utilité et l’obligation des devoirs : ils représentent à la fois le lien qui relie tous les parents à l’école et un moyen de montrer leur implication dans le travail de leurs enfants (Thibert, 2016). Le terme “travail personnel de l’élève” est utilisé dans les recherches en éducation pour désigner non seulement les devoirs à la maison, mais également le travail effectué dans la classe, lorsqu’il ou elle est confronté.e directement aux apprentissages. La définition de ce travail personnel de l’élève est donc “l’ensemble des processus mobilisés de façon autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)” (Thibert, 2016). 

C’est notamment la continuité entre deux cultures, celle de l’École et celle de la maison, que cherchent à mettre en évidence les recherches portant sur le travail personnel de l’élève, autrement dit la nécessaire continuité des apprentissages des élèves. C’est bien toujours chaque élève qui apprend, d’abord en classe puis qui reprend ou poursuit le travail à la maison. 

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Les projets à l’école : à quelles conditions favorisent-ils l’apprentissage ?

La série Édubref, lancée par l’équipe Veille & analyses de l’IFÉ au printemps 2018, propose en 4 pages une lecture très condensée des apports des recherches sur des questions éducatives. Ce dernier numéro d’octobre 2019 est centré sur l’apprentissage par projet et sa mise en œuvre en classe.

You will discover the first Edubref in English at the end of this page.

 

Alors que le « mode projet » est une mode en soi, ce nouvel Edubref se penche sur le processus d’apprentissage des élèves ou des étudiantes[1] lorsqu’elles réalisent un projet en classe. Faut-il leur laisser tout chercher elles-mêmes ? Faut-il les guider le plus possible ? Apprennent-elles vraiment des contenus et développent-elles des compétences pour tous les projets réalisés ?

Pour les professionnelles de l’éducation, les projets pédagogiques sont encouragés et réalisés depuis plusieurs décennies, mais reposent le plus souvent sur l’engagement de certaines enseignantes qui doivent tout construire de A à Z. En effet, l’organisation scolaire centrée sur l’aspect disciplinaire et la pression des examens ne laissent pas toujours, selon une idée répandue, le « loisir » de faire des projets.

C’est pour étudier ce qui pousse les enseignantes et les établissements à pratiquer malgré tout ce « loisir » que le projet Erasmus+ Cross-curricular Teaching (CROSSCUT) a été lancé en 2016. S’intéressant à la thématique plus large de l’interdisciplinarité, il étudie les freins et les leviers dans la mise en place de différentes pratiques interdisciplinaires, dont les projets, et propose une formation aux enseignantes du secondaire. Il est évoqué dans cet Edubref.

Télécharger Edubref : Les projets à l’école : à quelles conditions favorisent-ils l’apprentissage ?

 

 

Download Edubref in English : Projects at school: What conditions foster learning?

 

 
Note

[1] L’utilisation du genre féminin a été adoptée afin de faciliter la lecture et n’a aucune intention discriminatoire.

 

1 prof pour 12 élèves ou 2 profs pour 25 élèves : qu’est-ce que ça change ?

A l’heure où les enseignant.e.s de primaire, directement concerné.e.s par la mise en place éventuelle de la mesure “12 élèves par classe de CP et de CE1 en REP+” annoncée à la rentrée 2017, manifestent leur crainte de la suppression du dispositif Plus de maitres.ses que de classes, voici ce qu’on peut tirer de certaines recherches en éducation, à travers une approche un peu décalée : comment les enseignant.e.s accompagnent au mieux l’apprentissage de leurs élèves ?

C’est en effet la prochaine thématique du Dossier de veille que je prépare actuellement, et les points de convergence avec le sujet ne manquent pas. La réduction du nombre d’élèves par classe vise à améliorer leurs conditions d’apprentissage en vue d’une meilleure réussite. Au cœur de cette réussite se trouve notamment la relation entre enseignant.e.s et élèves et la manière dont ces enseignant.e.s s’y prennent pour anticiper leurs difficultés et les accompagner au plus près dans leurs apprentissages.

On apprend dans la littérature de recherche sur ce sujet plusieurs choses intéressantes. Des analyses historiques montrent que l’enseignement français s’est construit sur le fait que les élèves ont un niveau homogène : on comprend ainsi l’importance donnée à la préparation des cours par les enseignants français et les différences culturelles qui peuvent exister dans d’autres pays, davantage enclins à utiliser la différenciation pédagogique. D’autres analyses se situent au niveau des pratiques enseignantes face à la difficulté scolaire, et montrent que cette question touche aux représentations des enseignants. Continuer la lecture de « 1 prof pour 12 élèves ou 2 profs pour 25 élèves : qu’est-ce que ça change ? »

Donner du sens à l’apprentissage des nombres et opérations?

Les 12 et 13 novembre 2015, le Conseil national de l’évaluation du système scolaire (CNESCO) et l’Institut français de l’éducation (IFÉ) ont organisé une conférence de consensus sur l’apprentissage des nombres et des opérations à l’école primaire. Parmi les questions posées aux experts, figure celle-ci : « quelles relations établir entre la résolution de problèmes et l’introduction des opérations et de leurs propriétés ? ». C’est E. Sander et J.-F. Richard qui ont été chargés de répondre à cette question. En tant que professeurs de psychologie (cognitive), ils ont expliqué l’importance des énoncés de problèmes dans le processus de compréhension de notions mathématiques abstraites, et du passage d’une « sémantique quotidienne » à une « sémantique mathématique ».
C’est dans ce contexte que s’inscrit la réalisation du Dossier de Veille de l’IFÉ du mois de novembre : réaliser une synthèse de travaux sur la résolution de problèmes mathématiques, à destination d’acteurs de l’enseignement primaire.
Après avoir listé les enjeux d’une vision institutionnelle de la résolution de problèmes, cet état de l’art tente une typologie de la notion de « résolution de problèmes » en mathématiques, avant de présenter divers travaux de recherche relatifs à la résolution de problèmes du point de vue opérationnel (techniques opératoires) ou cognitif pour aborder les processus, stratégies et contextes discutés.
Après le sens du nombre, il convient de donner du sens à la manipulation de données et aux techniques opératoires, sans certitude pour les enseignants du primaire de pouvoir privilégier une stratégie de résolution plutôt qu’une autre…

Référence :
Feyfant Annie (2015). La résolution de problèmes de mathématiques au primaire. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 105, novembre. Lyon : ENS de Lyon.

 

 

 

Le climat scolaire

« Le « climat scolaire » désigne la qualité des relations qui se nouent entre les acteurs d’une même expérience scolaire, essentiellement entre élèves ou entre élèves et adultes d’une même classe, d’un même établissement » Voici la description du climat scolaire proposée par Denis Meuret dans son ouvrage « Pour une école qui aime le monde »1. Cependant, il est difficile de donner une définition universelle et univoque du climat scolaire en effet, cette notion repose sur une appréciation subjective de chacun des membres de la communauté éducative.

Les travaux de l’OCDE2 montrent que la qualité du climat scolaire est la corrélation de plusieurs éléments :

  1. La qualité du bâtiment scolaire : Sa plus ou moins grande vétusté, sa propreté, la taille et la luminosité des classes, le système de chauffage, l’état des parties communes (murs, escaliers, toilettes, réfectoire…) ont tous une incidence sur le moral des enseignants et des élèves et donc sur le climat scolaire.

  2. Le climat relationnel : Ce climat fait référence à l’atmosphère qui règne dans les rapports entre les individus. C’est la dimension socio-affective des relations, la bonne entente interpersonnelle entre les différents acteurs. Des interactions sociales positives favorisent les apprentissages ainsi que le développement psycho-social. Cette dimension concerne les relations entre les élèves, entre les enseignants, entre les élèves et les enseignants mais aussi entre les enseignants et la direction (normes communes, état d’esprit général).

  3. L’engagement des enseignants, la dynamique d’équipe: C’est la stabilité, la cohésion des équipes, des enseignants qui sont motivés et qui ont la conviction qu’ils peuvent « faire la différence ».

  4. Le cadre et les règles : Il s’agit de l’importance d’un règlement intérieur clair, d’un établissement avec des règles explicites, explicitées et des normes communes.

  5. Les problèmes de violence, de harcèlement, de brimade et d’intimidation : Ces difficultés peuvent naître entre les élèves et entre les élèves et les enseignants. Plus ces difficultés sont importantes, plus le climat scolaire est dégradé.

  6. L’engagement des élèves/implication des élèves : L’absentéisme, le manque d’assiduité, de travail et de participation peuvent créer des établissements au climat scolaire dégradé.

Cet article est le premier d’une série, suivront des comptes-rendus de visite de différents établissements (MFR, lycée professionnel, collège…) permettant d’appréhender le climat scolaire, recueillir le point de vue des acteurs de la communauté éducative et tenter de répondre à différentes questions : Comment les élèves perçoivent-ils le climat scolaire de leur établissement ? Comment les professeurs se sentent-ils dans leur classe ? Élèves et enseignants se sentent-ils bien dans leur établissement ? Quelles stratégies le chef d’établissement utilise-il pour que les élèves et l’ensemble de son personnel se sentent bien dans ses locaux ? Quel est l’impact de la perception du climat scolaire sur les résultats scolaires, sur l’implication des élèves dans les apprentissages ?…

  1. Meuret, Denis. Pour une école qui aime le monde Presse Universitaire 2013 [↩]
  2. OECD, Creating Effective Teaching and Learning Environment : First Results of TALIS 2009 [↩]

Neurosciences et éducation : peut-on les marier ?

Capture d’écran 2013-09-16 à 09.37.34Inspiré du titre d’un article de Francis Schrag (professeur en philosophie de l’éducation) paru en 2013, la question du mariage entre neurosciences et éducation est au cœur des débats que suscite l’éventuelle application des résultats neuroscientifiques dans la salle de classe. Neurosciences de l’éducation, esprit, cerveau et éducation ou encore neuro-éducation, le vocabulaire ne manque pas pour désigner cette « jeune science », dont l’objectif est de mieux faire connaître le cerveau et les processus cognitifs qui lui sont attachés. Continuer la lecture de « Neurosciences et éducation : peut-on les marier ? »