Angleterre – ÉDUVEILLE

Les enseignants anglais dopés à l’EX…cellence, …pertise

Un laboratoire d’idées anglais (Institute for Public Policy Research – IPPR) vient de publier un rapport (Hood & Clifton) proposant la création d’un nouvel institut de formation des enseignants, l’Institute for Advanced Teaching (IAT) dans l’objectif de former des enseignants experts, visant l’excellence dans leur enseignement.

Pour le réaliser, l’IAT avancera en trois étapes :

Recruter des enseignants qualifiés à haut potentiel, travaillant dans des écoles difficiles, à partir d’un processus rigoureux d’évaluation de leurs connaissances, habiletés et valeurs ;
Développer l’expertise de ces enseignants : deux années de formation à temps partiel pour une qualification complétant un emploi à plein temps, accréditation par une université puis à plus long terme par l’IAT, enseignement par des enseignants praticiens experts, sur des campus proches d’écoles performantes fréquentées par des communautés défavorisées ;
les transformer en force de changement pour l’éducation, après leur diplomation, pour plus de leadership (et devenir de futurs enseignants à l’IAT).

Pour étayer leur définition de ce que peut être un « enseignant expert », les auteurs du rapport s’appuie sur les travaux de Hattie, qui identifie cinq caractéristiques de l’enseignant expert : haut niveau de connaissances et de compréhension des matières enseignées ; capacité à guider les apprentissages des élèves pour des résultats marquants ; capacité de rétroagir avec les élèves et les faisant progresser, en les motivant, en développant leur auto-efficacité, etc. Pour Hattie, c’est là que réside la différence entre enseignant expert et enseignant expérimenté.

Par ailleurs, ce rapport s’inspire du rapport MCKinsey, publié en 2010, qui déjà, cherchait à construire un système d’enseignement plus performant, à l’instar de celui de l’Ontario, de Singapour ou de Hong-Kong (PISA 2009 était passé par là).

Le rapport de l’IPPR s’inspire cette fois des États-Unis (et des graduate schools of education indépendantes), de Singapour (Academy of Singapore Teachers et sa culture de l’excellence) et de Hong-Kong (Continuing professional development programme-CPD).

Le rapport a été présenté lors de la Schools Week par les huit “academies” contributives au laboratoire d’idées (il s’agit d’écoles publiques à financement mixte) et quelques écoles de formation des enseignants, qui ont lancé un “appel aux armes” pour être rejointe par d’autres écoles et facultés.

Hattie J. (2012) Visible learning for Teachers: Maximizing impact on learning. New-York : Routledge
Hood M. & Clifton J. (2016). Beyond the plateau : The case for an Institue for Advanced Teaching.
Mourshed M, Chijioke C and Barber M (2010) How the world’s most improved school systems keep getting better, McKinsey & Company. http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/

Faut-il soigner « le cas désespéré » des évaluations internationales aux dépens des petits anglais?

Ce pourrait être la question posée par plus de 40 000 parents anglais, signataires d’une pétition appelant au boycott des tests au primaire.

Les SATs (standard assessment tests) ont évolué notablement en 2016, pour prendre en compte le nouveau socle commun mis progressivement en place en Angleterre. Une semaine de test est prévue entre le 9 et le 12 juin pour les évaluations en anglais et en mathématiques ; une autre semaine en juin pour celles des matières scientifiques.

Les tests deviennent de plus en plus difficiles et sont facteurs d’un stress important selon parents, enseignants et chefs d’établissement. Les parents protestent contre une culture néfaste du « toujours plus de tests ». Pour le ministre de l’éducation, Nick Gibb, ces tests ne peuvent qu’améliorer les standards. Ils n’auraient pas d’impact sur les élèves et obligent les écoles à rendre des comptes et permettent ainsi de s’assurer que tous les élèves ont accès aux connaissances et compétences nécessaires à leur réussite. N. Gibb a déclaré que « les tests avaient besoin d’être durs [pénibles] pour rattraper le retard avec les compétiteurs internationaux ». « Nous sommes trois années derrière les chinois à l’âge de 15 ans. Nous sommes un peu un cas désespéré au niveau international». Continuer la lecture de « Faut-il soigner « le cas désespéré » des évaluations internationales aux dépens des petits anglais? »

Parents, enseignants : y a pire ailleurs?

Nicky Morgan, secrétaire de l’Éducation britannique, vient de présenter, devant le Parlement britannique, un Libre blanc intitulé “Educational Excellence Everywhere“. Tout un programme… N’ayant pas achevé la lecture des 128 pages de ce document, nous nous référons à une article de The Guardian, daté d’hier pour faire part du contenu de ce rapport.

Au-delà de la louable intention de faire tellement mieux qu’on finisse par atteindre l’excellence, quelles conséquences?

Les grandes lignes du rapport sont les suivantes : prôner l’autonomie pour atteindre les standards pour tous; recruter des enseignants qualifiés; améliorer le leadership des chefs d’établissement; se préoccuper des enfants, des parents et des communautés; faire en sorte que les écoles passent de “bonnes” à “excellente”; se préoccuper des élèves en difficulté ou à besoins particuliers; répartir les dépenses d’éducation là où se sera le plus efficace… et pratiquer au maximum le “rendre-compte” (la fameuse “accountability” à l’anglaise).

Les mesures retenues par The Guardian :

abandon des représentants élus de parents dans les conseils d’école au profit de représentants “professionnels”, ayant des compétences autres que celle d'”être parent” (compétence de gouvernance, par exemple).
modification du système d’accréditation des enseignants. Actuellement les enseignants, après leur formation ont une période probatoire d’un an avant d’obtenir leur qualification. Désormais, la qualification sera plus exigeante et pourra prendre plus de temps. La décision finale reviendra aux chefs d’établissement de l’enseignant mais aussi d’écoles “excellentes”. Si certains syndicats sont favorables à cette décision, d ‘autres y voit surtout une mesure budgétaire et le moyen de différer le versement d’un salaire de titulaire.
soutien plus grand aux chefs d’établissements peu performants (les établissements), en leur donnant 30 mois supplémentaires pour faire les preuves d’une amélioration des performances de leur établissement.

Affaire à suivre …

Formation professionnelle des enseignants anglais : écoles versus universités?

Sous le titre “Cambridge academics baffled by teacher-training shake-up“, Le Guardian du 29 avril fait part de l’inquiétude de plusieurs universités face à une baisse des financements ministériels pour les formations au PGCE (postgraduate certificate in education), pour les enseignants du secondaire.

Quel est le contexte?

les universités organisent des formations pour les étudiants diplômés qui souhaitent enseigner dans le secondaire,
ces cours comprennent des enseignement disciplinaires (curriculum, principes et pratiques d’enseignement); une formation professionnelle (rôle de l’enseignant, aspects relatifs à l’acte d’enseigner); 24 semaines de stages en situation répartis sur trois trimestres, dans des établissements scolaires partenaires des universités.
l’OFSTED (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills) est chargé de l’inspection des établissements d’enseignement et établit un rapport de visite, consultable sur le site de l’OFSTED.
plusieurs universités prestigieuses ont obtenu des avis très favorables, comme Cambridge ou Oxford, en 2011, dont l’efficacité globale, la capacité de développement et de qualité durable ont été jugées exceptionnelles.

Confortées par ces bons résultats, les responsables de ces formations se sentent d’autant plus déstabilisés par les intentions gouvernementales. Ils craignent qu’une baisse des subventions directes (attribution par étudiant) ne réduisent donc l’offre de formation et, partant, la fin de ces formations professionnalisantes en université.

Pourquoi cette inquiétude?

Du fait de la mise en place, dès la prochaine rentrée, du système appelé “School direct” dont l’objectif est de permettre à tout candidat enseignant de se former, le plus souvent en un an, après avoir contacté un établissement scolaire de son choix. La formation permet d’obtenir un QTS (qualified teacher status, qualification existante, souvent délivrée à la suite de formation en alternance) ou un PGCE. Les étudiants participant au School direct training programme peut obtenir une bourse ou être salarié.

On se trouve face à deux visions de la formation des enseignants, entre la volonté affichée d’une plus grande adaptabilité de l’offre à la demande d’enseignants (point de vue du ministre) et le risque de créer un système basé sur le marché et transformant les universités en prestataires de service sollicités ponctuellement, plutôt que maîtrisant le processus de formation (point de vue des universités, bien sûr).

“The impact on certain subjects was drastic: the number of university courses funded to train secondary English teachers, for example, was halved, figures published last November showed, from 54 to 28. Nine university history teaching courses, and 11 for geography, lost their funding. Overall, if it recruits as the government hopes, School Direct is poised to expand from 300 to more than 6,000 places from this September, with university-led provision falling by 7%, from 28,000 to 26,000”.

Le sort de bon nombre de formations en université est désormais suspendu aux avis des inspections de l’OFSTED, puisqu’il semblerait que les universités ayant atteint un niveau “exceptionnel” ne soient pas menacées de baisse de crédits… à court terme.

Autres éléments de controverse :
– les écoles primaires risquent d’avoir des difficultés à organiser la formation face à un besoin grandissant d’enseignants;
– le gouvernement met en avant la concurrence entre étudiants candidatant pour la même école et la prise de contrôle des écoles dans le recrutement des enseignants “pouvant mieux répondre aux besoins des élèves”;
– les établissements d’enseignement supérieur doivent envisager de créer des partenariats solides avec les écoles.

Sources :

– Warwick Mansell (2013). “Cambridge academics baffled by teacher-training shake-up”. The Guardian, 29 avril.
– OFSTED (2011). University of Cambridge : intitial teacher education inspection report, janvier-février.
– OFSTED (2011). University of Oxford : intitial teacher education inspection report, février.

Les enseignants anglais ne sont pas multitâches?

Les enseignants anglais doivent travailler 195 jours par an (dont 190 jours d’enseignement), soit 1265 heures, équivalent à un “temps de service obligatoire”. Ce temps de service comprend de l’enseignement, des tâches d’inscription, des réunions, des temps d’organisation, de préparation et d’évaluation, des temps collectifs en début de journée, une présence de 5 à 10 mn avant et après chaque demi journée, les réunions avec les parents, les voyages scolaires, le tout sous la houlette du chef d’établissement.

Mais, pour leur permettre d’assurer un enseignement de qualité (dixit le Department of education), une clause contractuelle stipule qu’il ne peut leur être demandé de faire certaines tâches administratives (depuis 2003). Le guide contractuel explique comment déterminer si une tâche est du ressort de l’enseignant ou non. Il faut se poser trois questions:
a) cette tâche doit elle être vraiment faite?
b) cette tâche est-elle de nature administrative ou de bureau?
c) cette tâche fait-elle appel aux compétences professionnelles ou à l’expertise de l’enseignant?
Si on répond par OUI aux questions a) et b) et par NON à la question c), alors cette tâche ne doit pas être effectuée par l’enseignant.

Cela requiert évidemment une organisation administrative de l’école qui apporte tout le soutien nécessaire au corps enseignant. Certaines tâches administratives peuvent néanmoins être assurées par l’enseignant dès lors qu’elles n’ont pas un caractère routinier (rapport annuel). Parmi les 21 tâches administratives listées par le guide contractuel, on trouve : faire des photocopies, collecter de l’argent auprès des élèves ou des parents, produire des analyses sur les résultats de contrôles, gérer administrativement les absences, faire des commandes, gérer le matériel et les équipements, gérer les données des systèmes de gestion de l’école, etc.

Il semblerait que cette liste de “droits” ait été mise à mal par une étude réalisée par la School Teachers’ Review Body (STRB), organisme indépendant de conseil en matière de main d’œuvre et de salaires. Un article de The Guardian, du 17 avril, explique le point de vue des syndicats, qui dénoncent un retour en arrière du ministre Gove “déterminé à annuler toutes les clauses qui permettaient aux enseignants de travailler efficacement à une élévation des standards” et le point de vue du gouvernement qui juge que “les enseignants ne peuvent pas être écarter de la production d’analyses des résultats scolaires“.
Ajoutons que le rapport de la STRB prévoie des modifications dans la structure des la rémunération des chefs d’établissement, pour une plus grande souplesse dans la reconnaissance des tâches de leadership, et ce, quelle que soit la taille de l’école.

Sources :

– Department of Education (2012). School Teachers’ Pay and Conditions Document 2012 and Guidance on School Teachers’ Pay and Conditions. London : Department of Education (PDF, 200 p.)
– Adams Richard (2013). “Teachers may have to do more clerical work after review”, The Guardian, 17 avril.

Un palmarès des écoles… en Angleterre

Le Department of Education d’Angleterre vient de publier son classement des écoles primaires. Le blog du Guardian en publie une synthèse : “Primary school league tables 2012 : how does each place compare?“. Basé sur les résultats nationaux (effectués aux niveaux équivalant aux CE1, CM2 et 4ème), communément appels SATS, ce classement trie donc les écoles selon les résultats en lecture, en anglais et en maths. Globalement, le niveau monte, le nombre d’écoles en dessous d’un niveau “plancher” a été réduit de presque 2/3 depuis un an.

Mais ce qui peut impressionner le lecteur français, outre ce type de classement, ce sont les variables étudiées:

géographiques
par types d’école
par religions (cultes musulman , méthodiste, juif, sikh; athées, catholiques romans ou anglicans)

L’article du Guardian donne les résultats par domaines , niveaux et districts scolaires, mais on peut en savoir BEAUCOUP plus en allant sur le site du Department of Education , où les Performance tables nous disent tout sur la plus petite école d’Angleterre (enfin, presque toutes les écoles). Les données sont affichables sur le site mais aussi téléchargeable (tableur).

des données financières, telles que le coût par élève;
des données relatives aux personnels, aux élèves
les rapports d’inspection de l’établissement (pour comprendre la spécificité de l’inspectorat anglais, on lira le Dossier d’actualité de Rémi Thibert, en français ou en anglais); à titre d’exemple: le rapport d’inspection d’une école primaire dans l’Essex , prise au hasard dans le tableau de l’Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills).

Mais toutes les écoles ne donnent pas autant de renseignements…