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Mobiliser les recherches en éducation quand on pilote le système éducatif… aux États-Unis

Certains situations professionnelles amènent de plus en plus fréquemment les personnels de direction et d’encadrement à s’emparer d’objets, de concepts, de courants et de disciplines de recherche allant des didactiques disciplinaires à la sociologie des organisations : lire des documents identifiés comme relevant « de la recherche », inviter des chercheurs·ses à prononcer une conférence, convaincre des enseignant‧es de l’intérêt de s’engager dans un projet de recherche avec des universitaires, etc. Au-delà de la diversité des expériences individuelles, cette mobilisation des recherches par les acteurs intermédiaires du système scolaire repose-t-elle sur certaines régularités ? Continuer la lecture de Mobiliser les recherches en éducation quand on pilote le système éducatif… aux États-Unis

Que disent les recherches sur la formation continue des enseignants aux Etats-Unis ?

La rubrique Cool Thinking on Hot Topics du site CPRE knowledge hub, porté par le Consortium for Policy Research in Education (CPRE) – réseau de sept universités états-uniennes ayant pour mission de mettre en relation chercheurs, décideurs et praticiens dans le domaine de l’éducation – consacre son dernier dossier aux perspectives émergentes sur le développement professionnel efficace des enseignants (Emerging Insights into Effective Professional Development). Neuf entretiens filmés de chercheurs et de décideurs proposent un tour d’horizon des acquis et débats en cours sur cette question aux Etats-Unis. De la prise en compte des pratiques enseignantes en contexte au nécessaire accompagnement dans la durée, de la dimension disciplinaire de la formation à celle de l’enrôlement des élèves, toute ressemblance avec les questions que se posent enseignants, formateurs et prescripteurs de formation en France ne serait pas totalement fortuite … Continuer la lecture de Que disent les recherches sur la formation continue des enseignants aux Etats-Unis ?

Évaluation aux Etats-Unis : l’exemple de la Pennsylvanie

Aux États-Unis comme ailleurs, on évalue à tous les niveaux du système éducatif. Un article critique paru dans le magazine The Atlantic, sur les évaluations standardisées en Pennsylvanie, donne des éléments d’information sur le modèle économique américain en matière d’évaluation.

L’article de Meredith Broussard explique le déroulement des évaluations standardisées au niveau K-3 (notre CE2), où il s’avère nécessaire de bien maîtriser les normes pour répondre aux questions, comme par exemple expliquer un résultat en mathématiques et ne pas se contenter de donner le bon résultat. Jusque là tout va bien, cela correspond bien aux exigences d’un bon apprentissage, mais ce que pointe cette enseignante universitaire, après enquête et observations, c’est que pour mieux coller aux normes il vaut mieux avoir réviser à partir des manuels de préparation produits par les prestataires (privés) de ces évaluations standardisées. Qui dit éditeurs privés dit manuels payants, qui dit manuels payants dit problèmes de financement et donc discrimination par l’argent. Le titre de l’article et son chapô résume le propos, des plus documentés : « Why Poor Schools Can’t Win at Standardized Testing : The companies that create the most important state and national exams also publish textbooks that contain many of the answers. Unfortunately, low-income school districts can’t afford to buy them ».

Le système d’évaluation en Pennsylvanie :

Le département de l’éducation de l’État de Pennsylvanie décline pas moins de 7 types d’évaluations ou rapports d’évaluation : Pennsylvania System of School Assessment (PSSA), Pennsylvania Alternate System of Assessment (PASA), Pennsylvania Accountability System (PAS), Pennsylvania Value-Added Assessment System (PVAAS), Keystone Exams (end-of-course), Classroom Diagnostic Tools (CDT) and National Assessment of Educational Progress (NAEP).

Le PSSA évalue les acquis des élèves en lien avec les standards définis par l’État de Pennsylvanie (Pennsylvania common core standards) ; les Keystone exams sont des évaluations en fin d’enseignement secondaire ; le CDT est un outil (gratuit) de d’évaluations diagnostiques en ligne pour aider les enseignants à adapter et orienter leu enseignement, en leur proposant des liens vers des ressources, matériels pédagogiques, plans de cours adaptés ; le PASA est une évaluation pour les élèves ayant une déficience cognitive importante.

Le PAS concerne les écoles publiques ou de district ; il évalue l’atteinte des objectifs fixés par l’État quant à la réussite scolaire et est basé sur des critères de performance, de taux  d’obtention de diplômes, de « responsabilisation » conforme à la loi No child Left Behind. Le PVAAS fournit des éléments statistiques sur le développement et la performance des écoles et « offre aux éducateurs des renseignements précieux » leur permettant de « s’assurer qu’ils répondent aux besoins scolaires des élèves ».

Le NAEP est une évaluation nationale dont les résultats, qui portent sur des groupes d’élèves (globalement ou par genre, par race et groupes ethniques) ou sur les élèves à besoins particulier et sont accessibles à tous.

Source : Pennsylvania – Department of education.

 

Persévérance scolaire et action territoriale au Québec

Dans le cadre de l’Observatoire national des politiques éducatives locales, Michel Perron, professeur à l’université de Chicoutimi, est intervenu le mardi 12 mars pour une conférence intitulée “Persévérance scolaire, mobilisation des acteurs, action territoriale : les ancrages d’un nouveau mouvement social au Québec?”. En voici le compte-rendu.

Pour comprendre l’utilisation très québecoise du concept de “persévérance scolaire”, il faut faire un peu d’histoire du système éducatif et de terminologie:
– entre le secondaire et le supérieur il existe un “sas” de trois ans qui prépare à l’entrée dans le supérieur ou à une formation technique : les Cégep (collège d’enseignement général et professionnel),
– la gouvernance éducative est provinciale,
– après plusieurs réformes, l’objectif de réussite pour tous, vise à ce que tous les élèves sortent du système scolaire avec un diplôme.

Chaque établissement produit un plan de réussite, des études longitudinales et transversales ont été mises en place avec l’idée en arrière plan de persévérance scolaire, basée sur un certain nombre d’indicateurs.

Quatre indicateurs de la persévérance scolaire constitut l’indice de persévérance et de réussite scolaires (IPRS):

  • le taux de réussite à l’épreuve ministérielle de langue d’enseignement (peut être repassé deux fois, c’est le meilleur résultat qui est pris en compte),
  • le taux de sorties sans diplôme ni qualification (appelé aussi taux de décrochage). Le suivi des élèves québecois se trouve facilité par l’existence d’une code assigné à chaque élève tout au long de sa scolarité (NB: le décrochage n’est pas permanent),
  • le taux de diplômation après  5 ans au secondaire
  • le taux de diplômation après 7 ans au secondaire

Le concept de persévérance scolaire

Il s’agit de chercher à maintenir les élèves dans le système scolaire jusqu’à l’obtention d’un diplôme (ou à défaut d’une reconnaissance de fin de scolarité).

La persévérance scolaire est donc un processus qui s’inscrit dans le temps. Il convient de prendre en compte des facteurs personnels (genre, aspirations, comportements , habiletés, habitudes sociales, etc.); des facteurs familiaux (impact du niveau de  scolarité de la mère ); facteurs scolaires; facteurs sociaux.

Le défi des inégalité sociales au Québec

Dans une  approche sociogéographique, M. Perron présente une analyse géographique des indicateurs de persévérance et de réussite scolaires au Québec “Cartodiplôme“.

Il s’agit d’essayer de comprendre les liens possibles entre les disparités spatiales de l’IPRS et les inégalités sociales, économiques et territoriales.
Du point de vue démographique, on regarde la proportion de familles monoparentales, de logements ayant besoin de réparations majeures, des logements antérieurs à 1946, des ménages locataires de leur logement, des personnes sans diplôme ou détenant un diplôme universitaire, des ménages comptant  4 membres ou plus. On étudie le taux de variation de la population, la ratio entre jeunes et population active.
Parmi les variables économiques, on retient le taux d’activité, le taux d’emploi, le revenu moyen individuel et par famille, (aec un seuil inférieur à 30000$ ou supérieur à 100000$., la répartition par grands secteurs d’activité.
Les variables géographiques sont la densité de l’écoumène (ensemble des terres habitées ou exploitées par l’homme), la distance entre la municipalité régionale de comté (MRC) et les grands centres urbains

Quels sont les variables les plus prédictives d’une hausse ou d’une baisse de l’IPRS?

  • Variables impactant à la baisse:
    – le taux de variation de la population entre 1996 et 2006 (augmentation)
    – % de logements ayant besoin de réparations majeures
    – % de gens ne parlant pas une langue officielle à la maison
    – % de familles monoparentales
    – % d’individus sans diplôme (25-64 ans)
    – % d’individus de plus de 15 ans sans revenu
    – % de travailleurs des métiers transports, machineries
  • Variables impactant à la hausse:
    – poids démographique
    – taux d’activité
    – proportion de logements construits avant 1946
    – éloignement de Montréal

 La mobilisation sur la persévérance scolaire témoigne-t-elle d’un mouvement social?

On voit apparaitre de nouveaux enjeux plus proche de la sphère privée, modifiant les logiques de mobilisation. Les revendications sont individuelles, voire de groupes mais plus de classe. Le décrochage fait partie de ses préoccupations et font que l’enjeu individuel devient un enjeu public.L’abandon scolaire est vu comme un problème social et non comme un problème scolaire:
– pour les étudiants: perspective d’un salaire moindre, emplois limités;
– pour les établissements scolaires : mauvaise utilisation des ressources scolaires, inefficacité sur le plan de l’enseignement ou de l’administration;
– pour les sociétés: main d’œuvre moins qualifiée, prospérité économique affaiblie.

L’abandon scolaire peut être exprimé en terme de pertes fiscales et de coûts sociaux mais aussi en termes d’inégalités sociales exacerbées.

La mobilisation contre le décrochage et pour la persévérance scolaire s’est faite autour d’acteurs aussi divers que des conseillers pédagogiques, des chercheurs, des cadres éducatifs, des chefs d’entreprises, des banquiers, des fondations. (groupe action persévérance).

Ce qu’il convient de faire :
– favoriser la prévention,
– voir l’abandon scolaire comme un problème social,
– susciter la mobilisation et l’engagement,
– tisser des liens entre recherche et terrain (pratiques efficaces),
– soutenir les acteurs, par le dialogue, les échanges, le transfert,
– ancrer les actions territorialement, par une mobilisation locale,
– adopter le mode de gouvernance aux acteurs.

Bibliographie

  • Michel Perron. “Persévérance scolaire et engagement collectif : pour une vision commune d’un chantier québécois”. Sommet de l’éducation publique, Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ), Québec, 1er juin 2012. (PDF)
  • Actes des premières journées interrégionales sur la persévérance scolaire et la réussite éducative, Château Mont-Sainte-Anne, 30-31 octobre 2008. (PDF, 82 p.)

 

La littératie : un objectif majeur au Québec

Le Conseil supérieur de l’éducation québécois est fortement mobilisé sur l’importance de développer les habiletés en littératie. Si les résultats de PIRLS (programme internationale de recherche en lecture scolaire) inquiètent particulièrement les français, ils chagrinent également les québécois. Le score moyen sur l’ensemble des pays de l’OCDE est de 538; celui des pays de l’Union européenne est de 534; celui de la France est de 520 (29ème rang); celui du Canada est de 548 (12ème rang), le Québec se situant au 21ème rang.

La Faculté d’éducation de l’université de Sherbrooke vient de lancer (le 13 décembre) un programme d’éveil à la lecture et à l’écriture pour les élèves du préscolaire fréquentant un système de garde scolaire. Expérimenté depuis trois ans dans 22 écoles en milieux défavorisés, ce dispositif propose des vidéos, “des fiches d’activités, des fiches d’interaction autour du livre”, ainsi que divers outils d’accompagnement pour les éducatrices et éducateurs des SGMS (service de garde en milieu scolaire).

Les principaux objectifs de ce programme sont les suivants :

  • Augmenter le nombre d’heures de stimulation au monde de l’écrit chez les enfants;
  • Développer le plaisir autour des livres;
  • Développer leur sensibilité au schéma du récit;
  • Développer leur capacité à répondre à des questions de type microsélection, inférence et réaction au texte;
  • Développer l’interaction autour du livre;
  • Développer la motricité fine et la motricité globale;
  • Développer le vocabulaire.

Les premiers résultats montrent l’influence positive du programme sur les “processus de compréhension, l’engagement dans les activités de lecture et l’ouverture aux livres”.

Et puisque nous sommes à quelques jours de Noël, voici le lien vers les fiches autour du thème de Noël.

couverture livre

Sources :

Le RIRE québécois

Travaillant actuellement à la préparation d’un dossier sur les pratiques pédagogiques “efficaces”,  je suis dans la phase de dévidage de la pelote d’informations et de relevage des filets. La pêche du matin a été la suivante :

La lettre de ToutEduc signale un rapport du MIT :  “Quand les enfants découvrent un objet nouveau, mieux vaut les laisser en explorer les possibilités, une étude du MIT qui conforte les pédagogies non directives“, et  propose un lien vers un résumé de l’étude sur le site du RIRE (d’où le titre de ce billet).

Je me suis donc arrêtée un moment  sur ce Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE). Créé par le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ), le RIRE  “diffuse de l’information susceptible de répondre aux besoins des acteurs de la réussite éducative. L’information, issue de plusieurs sources, vise principalement la réussite des élèves du primaire et du secondaire, notamment par la valorisation de l’information à caractère scientifique.”
Le CTREQest un organisme à but non lucratif (OBNL) qui a pour mission de stimuler et de contribuer à concrétiser l’innovation dans le domaine de la réussite éducative, grâce au transfert de la recherche, à l’appui de l’expérience de la pratique, à des services de liaison et de veille afin de permettre aux milieux de pratique d’améliorer leurs interventions pour accroître la réussite éducative“.

Le site du RIRE propose chaque mois un dossier “en vedette”, composée de courts articles et quelques vidéos, selon les sujets. Le dernier dossier porte sur l’éducation préscolaire et fait suite à un séminaire organisé à l’université Laval.

Par ailleurs le site a structuré ses informations autour de 5 thématiques :  Intégration des élèves à risque et EHDAA; motivation scolaire;  pratiques innovantes;  relations école-famille-communauté; troubles du comportement.

Un fil RSS permet de retrouver dossiers et articles parus dans ces rubriques ainsi que dans le “quoi de neuf?”.

C’est là que nous retrouvons l’article intitulé “Décalage entre l’apprentissage en suivant des consignes directes et l’exploration indépendante“, qui me donnera du grain à moudre pour le dossier sur les pratiques efficaces : explicites ou pas?

Article du MIT : Finn Emily (2011). “Don’t show, don’t tell?: Cognitive scientists find that when teaching young children, there is a trade-off between direct instruction and independent exploration”. MIT news, 30 juin. http://web.mit.edu/newsoffice/2011/teaching-children-0630.html  

 

 

 

L’approche orientante : du Québec à la France – AFEC 2009

Ce billet fait partie d’une série de compte-rendus consacrés au 32e colloque de l’Association francophone d’éducation comparée (Dijon, juin 2009), sur le thème “Orientation et mondialisation”.

les univers conceptuels qui permettent de penser l’orientation (anthropologique, sociologique, psychologique)
les réformes de l’école secondaire en Afrique au service d’une orientation mieux maîtrisée
– [l’approche orientante, depuis ses origines québécoises jusqu’à ses applications en France]
– les écoles de la deuxième chance, en France (et aussi en Europe)
les dispositifs de type projet professionnel dans l’enseignement supérieur

Il ne fait aucun doute qu’un des mots clés de cette 32e édition du colloque AFEC est le terme “entreprendre”. On a déjà évoqué l’avènement de cet individu post-moderne “entrepreneur de soi” avec Jean Guichard (cf. billet 1) ; on a également retenu avec Jean-Marie de Ketele, que l’approche par compétences vise à former des entrepreneurs (cf. billet 2).
Le symposium consacré à l’approche orientante met à son tour en évidence l’importance d’une telle posture dans une démarche d’orientation. Ne serait-ce que parce que c’est sous ce libellé conjoint, “orientation et entrepreneuriat”, que l’orientation est introduite dans le curriculum québécois au début des années 2000, à la faveur du vaste mouvement de réforme du renouveau pédagogique. Mais aussi parce qu’il s’agit du fil conducteur du dernier colloque de l’AQISEP (association québécoise d’information scolaire et professionnelle), intitulé “j’entreprends… ma vie”, qui s’est déroulé mi-juin à Québec, comme nous le rappelle Gaston Leclerc, président de l’association .
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Québec – Le renouveau pédagogique : évaluation, recommandations et révision

Le ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, M. Jean-Marc Fournier, a rendu publics, le 24 août, le rapport préliminaire et les premières recommandations de la Table de pilotage sur le renouveau pédagogique, qui représente les enseignants, les parents, les directeurs d’établissements, les dirigeants de commissions scolaires ainsi que les experts universitaires.
Le renouveau pédagogique, dont l’implantation est amorcée depuis 2000 dans les écoles québécoises, a fait son entrée au secondaire en septembre 2005. Il s’agit d’un ensemble d’éléments dont l’application devrait s’étaler jusqu’en 2010.

  • Programme de formation de l’école québécoise :

– des programmes disciplinaires élaborés à partir d’une approche appelant au développement de compétences,
– un développement de compétences appliquées à de grands domaines généraux de formation,
– un développement de compétences dites transversales, qui sont communes aux programmes disciplinaires.

  • Nouveau régime pédagogique comprenant notamment :

– un curriculum de formation renouvelé,
– des heures de formation modifiées,
– un nouveau régime de sanction des études,
– des communications écrites s’adressant aux élèves et aux parents qui sont transformées.

  • Nouvelle politique d’évaluation des apprentissages des élèves.
  • Nouvelle politique de l’adaptation scolaire.
  • Nouveau cadre de référence pour les services complémentaires.
  • Organisation scolaire ayant fait l’objet d’une analyse de pertinence.
  • Dynamique enseignement-apprentissage variée et créatrice.

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Etats-Unis : les élèves pauvres et issus des minorités se font « rouler »

Dans le contexte du No Child Left Behind Act, le ministre de l’éducation américain vient de demander des comptes aux états sur leur façon d’assurer l’égalité de tous les élèves en matière de qualité de l’enseignement. Il apparaît en effet que les enfants pauvres ou provenant de minorités raciales sont largement défavorisés par la répartition géographique des enseignants qualifiés à travers le pays. Les auteurs précisent que les enseignants les moins « qualifiés » sont ceux qui possèdent le moins d’expérience et ont un cursus universitaire court ou inexistant. On notera à ce propos qu’il n’est pas obligatoire aux Etats-Unis d’avoir un diplôme national dans la matière enseignée, ni-même un niveau licence, contrairement à la France.

Heather G. Peske et Kati Haycock dans un rapport intitulé Teaching Inequality : How Poor and Minority Students Are Shortchanged on Teacher Quality publié au mois de juin par Education Trust, analysent l’impact de la répartition des enseignants dans trois états pilotes (Illinois, Ohio et Wisconsin) désireux de remédier à ce problème d’inégalité. Tous les tableaux indiquent clairement que les enseignants les plus novices sont catapultés dans les écoles qui accueillent une majorité d’enfants issus de milieux pauvres et défavorisés. Continuer la lecture de Etats-Unis : les élèves pauvres et issus des minorités se font « rouler »

Standards et “bonnes recherches” : un débat vif aux Etats-Unis

Le numéro de janvier 2006 de “Science Education fête les 90 ans de la publication avec un éditorial assez particulier.
Habituellement consacrée aux questions de l’enseignement des sciences, la vénérable revue s’ouvre en effet avec un article de Nancy W. Brickhouse qui pointe les pressions politiques auxquels les chercheurs sont confrontés, particulièrement aux Etats-Unis.

Depuis l’adoption de la fameuse loi “No Child Left Behind” en 2002 et la mise en place de l’Institute of Educational Sciences, les recherches en éducation sont sommées de s’attaquer en priorité à la réduction des inégalités de réussite à l’école, en s’inspirant des méthodes de la recherche médicale, afin d’établir des diagnostics objectifs et trouver des solutions appropriées (cf. aussi notre article sur l’evidence-based education ).

Souci progressiste ? Pas seulement, pour N.W. Brickouse, qui considère cette priorité essentiellement inspirée par une certaine idéologie conservatrice pour laquelle l’Etat doit intervenir au miniumum dans la vie des individus. Pour ces opposants au rôle économique et social de l’Etat, en effet, à partir du moment où l’on assure la compensation des inégalités existantes dans l’école, chaque individu peut réaliser son parcours en pleine responsabilité et le “laisser faire” devient alors pleinement légitime. Continuer la lecture de Standards et “bonnes recherches” : un débat vif aux Etats-Unis