Apprendre aux enseignants à réfléchir sur leurs habitudes pédagogiques

Ce texte a initialement été publié dans « Le Monde de l’éducation » le 8 février 2021.

Le colloque scientifique intitulé « Quels professeurs au XXIe siècle ? » s’est tenu en décembre 2020 dans le cadre du Grenelle de l’éducation. S’il y a bien été fait mention de l’importance du bienêtre et de la coopération entre professionnels de l’éducation, la professionnalisation du corps enseignant, en termes de capacité à réfléchir et à problématiser son quotidien et ses activités dans la classe, n’a guère été évoquée. 

Il existe pourtant une masse conséquente de travaux de recherche portant sur l’évolution de cette profession et sur la dimension « réflexive » du métier qui accompagne souvent les démarches de formation des enseignants. 

Le terme de réflexivité a émergé au début du XXe siècle dans les écrits du philosophe John Dewey ; son usage s’est développé au cours des années 1970 dans les revues savantes de sciences sociales. Puis ce sont notamment les travaux du pédagogue américain Donald Schön (1983), et de son collègue Chris Argyris (1993), qui ont introduit le concept de « pratique réflexive » dans le domaine de la professionnalisation du métier d’enseignant. Si les points de vue théoriques sur la réflexivité sont multiples, ils s’accordent sur le fait que la dimension cognitive liée à l’analyse des situations professionnelles des enseignants demeure un levier pour l’amélioration de leurs pratiques. 

Dans ce cadre, la « réflexivité » peut être définie à minima comme une forme de réflexion se prenant elle-même pour objet, un retour sur soi. Cette « métaréflexion » consiste essentiellement en une conceptualisation ou schématisation des processus à l’œuvre dans la relation professeur-élève. 

Donald Schön pose l’importance de créer une « épistémologie de la pratique », c’est-à-dire de développer des connaissances à partir de l’analyse des savoirs et des compétences mises en pratique au quotidien par les enseignantes et les enseignants. Concrètement, cette conversation réflexive s’exprime selon deux modes opératoires : une réflexion dans l’action, en classe, qui permet des ajustements immédiats pour faire face aux imprévus, et une réflexion sur l’action qui conduit, après-coup, à la modélisation des rapports entre des situations problématiques identifiées et les actions les plus efficaces pour y remédier. 

Il s’agit d’un travail mental, individuel ou collectif, pendant lequel l’enseignant s’interroge sur son propre processus de pensée et d’action, et réfléchit sur les mobiles qui ont guidé son choix d’action : « Quelles grilles de lecture ai-je utilisées pour comprendre cette difficulté avec les élèves ? Comment ai-je résolu ce problème en classe ? Quelles variables ai-je dû réajuster dans ma façon d’enseigner ? » (Ré)interroger sa pratique pourrait accroitre la compréhension des actions menées sur le terrain, permettre une actualisation des connaissances et favoriser le développement professionnel. 

Les chercheuses en sciences de l’éducation Marie-France Carnus et Christine Mias rappellent que ce travail évaluatif et de régulation ne va pas de soi pour les professeurs, et que sa mise en œuvre doit reposer sur des procédures et méthodologies précises. Pour les enseignantes et les enseignants, questionner ses pratiques, c’est aussi accepter de rompre avec ses habitudes de faire et de penser, de se mettre en danger. 

En formation initiale, le développement d’une posture réflexive n’est pas perçu instinctivement par les enseignants stagiaires comme un dispositif utile à leur entrée dans le métier. Souvent éloignés de leurs préoccupations professionnelles, les activités d’analyse des pratiques et les écrits sur l’action sont en effet exigeants en termes d’investissement cognitif et d’appropriation d’une culture scientifique ; ils ne répondent guère aux attentes immédiates des débutants, plus préoccupés par les questions de gestion de classe, etc. 

Prenant en compte les difficultés pour le praticien novice — et même confirmé — de « mettre en mémoire » des observations, des questions, des doutes dans le feu de l’action, Marguerite Altet, chercheuse spécialiste des pratiques enseignantes, propose plutôt qu’il ou elle réfléchisse dans l’après-coup à son analyse de la situation faite dans l’action. Cette façon de procéder permet d’identifier des « routines », des « schèmes d’action » ou « habitus », pour reprendre les concepts du psychologue Jean Piaget ou du sociologue Pierre Bourdieu. 

Ainsi, la notion de réflexivité marque une rupture avec un modèle « applicationniste » qui structure habituellement les prescriptions institutionnelles et selon lequel les pratiques professionnelles ne peuvent être que synonymes de mises en scène d’un savoir théorique et académique. L’articulation de la théorie, de la pratique et de la prescription nécessite pourtant, selon Isabelle Vinatier (2012), chercheuse spécialiste des sciences de la formation, de réfléchir sur son activité professionnelle à partir de trois sources de connaissances : l’expérience personnelle, la culture professionnelle et la recherche. Une réflexion pour le moins pertinente à l’heure des réformes d’ampleur à venir de la formation et du métier d’enseignant. 

Pour aller plus loin, lire aussi Gaussel Marie (2020). Les pratiques enseignantes face aux recherches. Dossier de veille de l’IFÉ, n °132, février. Lyon : ENS de Lyon. 

 

“Bref, j’aurai passé ma vie de chercheur à travailler sur ce que j’aurais dû être.”

Entretien publié dans Diversité, n°201, et réalisé par Prisca Fenoglio et Marie Lauricella en septembre 2022.

Gilles Moreau est professeur de sociologie à l’université de Poitiers. Il a travaillé sur la formation et les diplômes professionnels préparés en lycée professionnel et en centre de formation des apprentis (CFA). Il a publié Le monde apprenti (La dispute, 2003), et co-dirigé La société des diplômes (La Dispute, 2011), Le CAP un diplôme du peuple (PUR, 2013), ou encore Le Bac pro, un bac comme un autre ? (Octarès, 2019). Son dernier ouvrage (2022) est un exercice d’auto-socioanalyse : S’asseoir et se regarder passer. Itinéraire d’un sociologue de province, (La Dispute, 2022).

Diversité : Qu’est-ce qui vous a amené à « entrer » dans la recherche, à devenir sociologue de l’éducation ?

Gilles Moreau : Devenir sociologue de l’éducation suppose trois choses : faire des études supérieures, se convertir à la sociologie et se spécialiser en éducation. Originaire d’un milieu populaire et rural, j’avais une probabilité très faible de faire des études supérieures, mais une configuration de socialisation singulière et la réforme Berthoin de 1959 qui entrouvraient les portes des collèges et des lycées m’ont permis d’obtenir le baccalauréat dans un contexte où à peine 25 % d’une génération y accédait. Continuer la lecture de “Bref, j’aurai passé ma vie de chercheur à travailler sur ce que j’aurais dû être.”

Éclairer les défis d’un métier à risque de… décrochage !

Le paysage éducatif en France a subi d’importantes transformations au fil des décennies, massification de l’enseignement, mise en place de la Nouvelle Gestion Publique (NGP) et des politiques d’évaluation, promotion de l’inclusion (Lantheaume, 2008). Ces changements ont redéfini en profondeur les rôles des enseignant·es, élargissant leur spectre pour englober des dimensions complexes et pluridimensionnelles de l’éducation, dépassant ainsi la seule transmission de connaissances académiques (Garcia, 2023).
Aujourd’hui, le métier présente un paradoxe majeur. Malgré un attachement profond à leur établissement (DEPP, 2022), une tendance au décrochage des enseignant·es se dessine. Ce phénomène complexe et multifactoriel se traduit de façon visible par une perte d’attrait pour la profession, et une hausse significative des démissions (Delbrayelle, 2023), dont la croissance représente +628% entre 2008 et 2021 (Caron et al., 2021). Ces dernières mettent ainsi en lumière les défis auxquels les personnes enseignantes font face.
En amont de ces démissions, le décrochage peut également revêtir des formes plus discrètes, mais tout aussi significatives. Il se manifeste tantôt par une forme de « déprise du travail », de désengagement en réponse aux (nombreux) défis du métier, tantôt par un sur-engagement : les personnes enseignantes s’investissent intensément pour conférer une légitimité à leur activité et gérer les incertitudes professionnelles (Hélou et Lantheaume, 2008).

Ainsi, dans la continuité du Dossier de veille sur la formation des enseignant·es débutant·es (Joubaire, 2019) et de l’Edubref sur le métier d’enseignant (Ravez, 2022), ce Dossier de veille de l’IFÉ n° 144 « Enseigner un métier à risque… de décrochage » explore le décrochage des personnes enseignantes, et cherche à mettre en mots les maux vécus par les professionnel·les.

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De l’inclusion à la citoyenneté numérique en éducation

L’Edubref n° 17, intitulé L’inclusion numérique en éducation : un enjeu de démocratie, examine, dans la lignée du Dossier de veille de l’IFÉ n° 139 sur les inégalités numériques en éducation (Fenoglio, 2021), ce qu’est l’inclusion numérique en éducation, et comment la mettre en œuvre pour l’enseignement et la formation.

La volonté d’inclusion numérique en éducation n’est pas nouvelle dans les discours politiques et institutionnels. En effet, l’inclusion numérique est tout d’abord une notion politique référant aux actions des pouvoirs publics pour remédier aux inégalités numériques. Adossée à un idéal égalitaire, la promotion de cette inclusion numérique véhicule une idéologie technocentrée de participation massive à la société de l’information et des technologies. Du côté des travaux de recherche, cette notion parait peu stabilisée : des études interrogent des notions connexes, telles que l’exclusion ou la solidarité numérique, tandis que d’autres font de l’inclusion numérique un enjeu au sein de notions plus larges, telles que la citoyenneté et la littéracie numériques.

Alors, quels sont, au sein de cette imbrication de notions, les enjeux de l’inclusion numérique pour l’éducation ? Tout d’abord, l’inclusion numérique pose des enjeux de formation, cette dernière devant permettre d’appréhender de manière citoyenne les conditions de participation, ou non, à la société des technologies de l’information. Ensuite, l’inclusion numérique comporte des enjeux de conception, les dispositifs technologiques étant les résultats de choix effectués par des concepteurs et conceptrices, liés à leurs valeurs. Or, les fonctionnalités, reflets de ces choix, sont susceptibles d’une appropriation inégale par les apprenant·es, notamment du fait de leur niveau de connaissance et de compréhension des interfaces technologiques. Les systèmes technologiques doivent donc être expliqués et adaptés afin d’inclure, de manière démocratique, tous·tes les apprenant·es. Par conséquent, la participation aux – ou l’exclusion des – environnements numériques comporte de forts enjeux démocratiques et citoyens.

La notion de citoyenneté numérique permet de mettre en avant les possibilités d’agentivité du sujet – au sens de sa capacité à avoir le contrôle de ses actes et de leurs effets – dans sa participation ou non aux environnements numériques. Elle offre un regard plus large sur l’inclusion numérique, et pose la question de l’éducation à la citoyenneté numérique (ECN). Cette dernière vise à sensibiliser aux ramifications sociétales de l’usage des technologies. Elle est mise au travail depuis quelques années, par exemple par le Conseil de l’Europe, dans le but de dégager des pistes d’action pour les politiques et les pratiques. Des pistes pédagogiques sont dégagées par les travaux de recherche afin de développer les compétences constitutives de l’ECN, dont peuvent s’emparer toutes les disciplines – et pas seulement l’éducation aux médias et à l’information (EMI).

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Vers une marchandisation de l’orientation

Article publié le 3 avril 2023 dans Les Cahiers Pédagogiques, n°584

La mise en œuvre de Parcoursup en 2018 et la réforme du lycée l’année suivante ont accru les besoins d’accompagnement à l’orientation des jeunes, renforçant ainsi un marché privé de l’orientation qui surfe sur le stress de l’inflation des choix scolaires. En effet, avec la suppression des filières pour le baccalauréat  général, et l’introduction des enseignements de spécialité pour ce dernier comme pour le baccalauréat technologique,  les élèves doivent faire des choix disciplinaires en classe de première et de terminale. Or, ces choix se révèlent cruciaux depuis Parcoursup et l’instauration de prérequis pour être admis dans les formations de l’enseignement supérieur[1].

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Jeunesses rurales et enseignement supérieur: des choix sous contraintes

Pourquoi, en France, le taux de diplômé·es de l’enseignement supérieur se réduit-il à mesure que l’on s’éloigne des grandes villes ? Pourquoi les choix de formations postbac des lycéen·nes issues des zones urbaines diffèrent-ils de ceux des lycéen·nes résidant dans des zones rurales ? Finalement, comment les territoires ruraux façonnent-ils les aspirations des jeunes qui y grandissent ? L’Edubref n° 16 « Jeunesses rurales et enseignement supérieur : des choix sous contraintes » propose en 4 pages quelques pistes de réflexion pour répondre à ces questions.

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Les collaborations “inter …” en éducation, entre défis et opportunités

Assister à une rencontre internationale du réseau des Lieux d’éducation Associés à l’IFÉ (LéA-IFÉ), c’est l’occasion d’éprouver l’articulation entre mondes de la recherche en éducation et mondes du pilotage, de la formation, de l’accompagnement et de l’enseignement. Et de revenir, à partir et au-delà des situations de travail induites par les méthodologies propres aux recherches collaboratives, aux conditions, aux subtilités et au potentiel des collaborations interprofessionnelles et interinstitutionnelles.

Lors de l’édition 2023 de ces rencontres, Caroline Letor (faculté d’éducation de l’université de Sherbrooke, Québec), et Bernard Prot (Centre national des arts et métiers, Paris), ont apporté leur expertise sur les conditions de la collaboration et le fonctionnement des collectifs de travail pour éclairer à leur manière la thématique de la rencontre : le « développement professionnel en contexte de recherche collaborative : enjeux et perspectives pour les différents acteurs et leurs environnements de travail. »

C. Letor et B. Prot

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Déconstruire le genre, éduquer à la sexualité

Article publié le 21 avril 2022 dans n° 577 des Cahiers pédagogiques

Parler de sexualité à l’école semble plus que jamais un impératif. Pourtant, plus de vingt ans après la promulgation de la loi de 2001 relative à l’interruption volontaire de grossesse et à la contraception, qui rend obligatoire l’organisation d’au moins trois séances annuelles d’information et d’éducation à la sexualité pour tous les élèves, de l’école élémentaire au lycée, la France peine à mettre en œuvre une politique ambitieuse sur ce thème.

Depuis une circulaire de 2018 de l’Éducation nationale sur l’éducation à la sexualité (n° 2018-111), la sexualité doit être abordée auprès des élèves à partir de trois champs de connaissances et de compétences (biologique, psychoémotionnel et juridique), avec des contenus adaptés selon l’âge, et dans une démarche éducative transversale et pluridisciplinaire. Aujourd’hui, ce thème est principalement évoqué sous l’angle des risques sanitaires et de grossesses non désirées

D’autres questions, pourtant essentielles (plaisir sexuel, violences sexistes et sexuelles, consentement, viol), sont donc peu abordées. En effet, les réactions anxiogènes des familles, des enseignants, des médias et des gouvernements à propos de la sexualité juvénile, qualifiées de « panique morale » par le sociologue Michel Bozon1, ont souvent eu pour conséquence de réduire l’éducation à la sexualité à des séquences de prévention basées généralement sur les craintes des adultes plus que sur le questionnement des élèves. Cette résistance contribue « à stigmatiser les comportements, à construire la période de la jeunesse sexuelle comme une période à “risque” dont seuls les adultes auraient les clés pour “aider” ces jeunes qui seraient en péril »2. Dans ce contexte, comment assumer et assurer une éducation à la sexualité qui se donnerait pour objectif de fournir des repères qui feraient consensus au sein de la société tout en répondant aux besoins des jeunes ?

Penser cette éducation sous l’angle du concept scientifique et politique de genre, qui désigne les processus sociaux, culturels, historiques et psychiques par lesquels les identités sexuelles et les rapports de domination se construisent, permettrait de décoder la réalité des rapports sociaux entre femmes et hommes, de mieux en comprendre le caractère binaire et hiérarchisé, qui semble déterminer la place et le rôle de chacun dans notre société. Pour l’historienne américaine Joan Scott, le genre est utilisé pour normaliser, c’est-à-dire rendre « naturelle » cette classification des individus en deux groupes en fonction d’une différence anatomique et physiologique3.

Prendre conscience, en tant qu’adulte ou élève, des inégalités et des discriminations entre filles et garçons, y compris à l’école, favoriserait une réflexion critique sur l’imposition des normes liées au genre et la façon dont les individus intériorisent et reproduisent préjugés, attentes et stéréotypes sexués et sexistes. Ce travail de déconstruction semble encore trop négligé au regard des enjeux d’épanouissement ou d’orientation scolaire et professionnelle des élèves. La sociologue Marie Duru-Bellat4 interpelle : « comment se construire, à ces âges de définition de soi, quand le système de genre durcit toute différence, canalise toute expression personnelle et justifie par l’invocation de la nature toute contrainte sur les choix les plus intimes ? »

Cette autre éducation à la sexualité, qui ne concerne pas uniquement les jeunes, pourrait par exemple prendre appui sur la définition des droits sexuels, proclamés par l’Organisation mondiale de la santé en 2006, et être reliée aux valeurs démocratiques du vivre-ensemble et d’égalité5. Mais sa faisabilité soulève plusieurs questions, dont celle de la capacité des adultes à ne pas renvoyer aux seules normes de l’hétéronormativité et de la conjugalité, et donc à tenir compte de la diversité et de la complexité des orientations personnelles, et de ce qu’elles impliquent pour les interactions sexuelles entre partenaires.

Car « s’attaquer à tout ce qui fonde les stéréotypes, à la croyance d’une différence fondamentale basée sur le sexe, à la rigidité des normes de genre, à la complémentarité des sexes qui sert à conforter la hiérarchie entre les femmes et les hommes, c’est ça, éduquer à la sexualité »6.

Notes

  1. Michel Bozon, « Autonomie sexuelle des jeunes et panique morale des adultes », Agora débats/jeunesses, 60 (1), 2012, p. 121-134.
  2. Yaëlle Amsellem-Mainguy et Arthur Vuattoux, « Sexualité juvénile et rapports de pouvoir : réflexions sur les conditions d’une éducation à la sexualité », Mouvements, 99 (3), 2019, p. 85‑95.
  3. Joan W. Scott, « L’énigme de l’égalité », Cahiers du Genre, 33 (2), 2002, p. 17-41.
  4. Marie Duru-Bellat, « Les adolescentes face aux contraintes du système de genre », Agora débats/jeunesses, 64 (2), 2013, p. 91-103.
  5. Maryvonne Charmillot, Caroline Jacot-Descombes et Agnès Földhazi, Droits humains et éducation sexuelle : Contexte, perceptions et pratiques, Éditions IES, 2021. Voir : https://books.openedition.org/ies/5000.
  6.  Marie Gaussel,« Le sexe, le genre et l’égalité (à l’école) », Dossiers de veille de l’IFE n° 140, ENS de Lyon, 2022. Voir : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=140&lang=fr.

Former à enseigner, c’est du travail ! (2) L’EduBref

À la suite du Dossier de veille n° 143 « Former à enseigner : activité(s), mutations, tensions », ce nouvel EduBref « Former à enseigner, c’est du travail ! » revient en quatre pages sur la nature et le sens du travail des formateurs et formatrices d’enseignantes et d’enseignants.

Il met en avant les principaux défis de cette fonction, qui s’exerce aujourd’hui dans un cadre institutionnel en profond renouvèlement. Comment se projeter dans cette mission à partir d’un premier métier dans l’enseignement, l’encadrement, ou la recherche universitaire ? Quelles tâches ces accompagnateur·rices du développement professionnel des enseignant·es accomplissent-ils/elles au quotidien, et grâce à quelles ressources ? Comment articuler les tâches, les espaces de travail, et les buts poursuivis par les différents acteur·rices de l’ingénierie de formation et de l’ingénierie pédagogique ?

Positionné à l’interface entre le terrain de la classe et de l’établissement, et les politiques publiques éducatives, le travail de médiation des formateur·rices d’enseignant·es prend aussi pour objet les recherches en éducation, qu’ils et elles contribuent à traduire au bénéfice des apprentissages des enseignant·es et des élèves.

L’EduBref n°15 « former à enseigner, c’est du travail ! » vise donc à mieux faire (re)connaitre les situations de travail ordinaire des formateur·rices d’enseignant·es : leurs caractéristiques, les tensions qui les traversent et leurs dynamiques actuelles pour faire vivre ce métier.

Pour télécharger l’EduBref n° 15 « Former à enseigner, c’est du travail ! », cliquez ici.

Pour télécharger le Dossier de veille n° 143 « Former à enseigner : activité(s), mutations, tensions », cliquez ici.

Former à enseigner, c’est du travail !

Tuteur, maître-formateur, conseiller pédagogique de circonscription, formateur académique, référent mathématique de circonscription, formateur éducation prioritaire, etc. (à décliner au féminin, bien entendu !) : autant de fonctions et de missions qu’une partie des enseignant·es exercent, au-delà de leur engagement professionnel en classe. Accompagner des individus et des collectifs, tutorer, former renvoient à des rôles complexes et ambivalents à jouer au quotidien, avec pour objectif de contribuer au développement professionnel des personnels d’enseignement et à l’amélioration des apprentissages de tous les élèves. C’est à ces fonctions que le Dossier de veille « former à enseigner : activité(s), mutations, tensions » est consacré. Continuer la lecture de Former à enseigner, c’est du travail !