Quand la recherche se penche sur le LP et la voie professionnelle

DV 99Pourtant largement dénigrée, la voie professionnelle en France fait l’objet de toutes les attentions. Le ministère souhaite développer l’apprentissage, les régions souhaitent avoir plus de prérogatives en ce qui concerne la formation professionnelle (initiale et continue), elles sont d’ailleurs reconnues comme l’échelon pertinent pour ce faire.

Le lycée professionnel scolarise un nombre important d’élèves, mais il souffre d’une « invisibilité sociologique », que certains mettent en lien avec le déclin de la classe ouvrière. Pourtant il joue un rôle important dans le système éducatif français, notamment en ce qu’il constitue un laboratoire d’innovation éducative : la mise en œuvre du socle commun, l’approche par compétences, le livret personnel de compétences sont autant d’exemple de ce qui se fait depuis un moment déjà dans ces établissements, avant que ce ne soit étendu à l’enseignement général et technologique.

La réforme de la voie professionnelle en 2009 a profondément modifié l’image du LP. De nouvelles stratégies scolaires se sont mises en place depuis que le baccalauréat professionnel se prépare en trois ans, comme le bac général, et qu’il permet aussi une poursuite d’étude. La voie professionnelle apparaît alors pour certains comme un bon compromis entre « l’inappétence scolaire des enfants et l’ambition scolaire de leurs parents ».

Ce dossier de veille présente un rapide historique de la formation professionnelle, qui a toujours été tiraillée entre deux logiques : celle du patronat qui souhaite adapter la main d’œuvre aux nouvelles contraintes ou technologies et celle du monde ouvrier qui veut en faire un outil d’émancipation et de lutte collective pour défendre les intérêts de la classe populaire.

Aujourd’hui, l’image du LP change, le parcours professionnel initial s’inscrit dans un processus beaucoup plus long de formation tout au long de la vie. Mais le risque existe de laisser de côté les publics les plus fragiles, les plus en difficultés, pour qui l’Europe souhaite harmoniser les qualifications entre les pays, en développant des diplômes « de base » (qui en France correspondraient plutôt au CAP ou au BEP) modulaires. Mais la redéfinition des diplômes préparés dans les LP (ou via l’apprentissage dans les CFA), que ce soient les CAP, les BEP ou les baccalauréats n’empêche pas les difficultés à poursuivre les études ou à s’insérer dans le monde du travail. L’apprentissage qui a le vent en poupe, et qui est présenté comme une solution importante pour lutter contre le décrochage scolaire, s’avère être positif…. pour les étudiants du supérieur uniquement.

Ce dossier de veille (n°99, février 2015) tente de faire une synthèse de ce que dit la recherche en France et à l’étranger sur ces questions de formation professionnelle initiale, d’apprentissage et d’alternance.

Vous pouvez laisser vos commentaires et remarques à ce dossier ci-dessous

 

Pour citer ce dossier :

 

Thibert Rémi (2015). Voie professionnelle, alternance, apprentissage : quelles articulations ? Dossier de veille de l’IFÉ, n° 99, février. Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=99&lang=fr

Compétences : chercheurs et praticiens parlent-ils de la même chose ?

La question des compétences dans la scolarité obligatoire en France fait apparaître un décalage significatif entre la reconnaissance officielle de la notion dans le socle commun, son succès relatif auprès de nombreux enseignants et acteurs éducatifs et le faible intérêt que lui porte la recherche en éducation.

Il y a en effet bien peu de travaux de recherche sur la question des compétences dans l’enseignement en France. Une requête sur Google Scholar avec les termes « compétence éducation » montre que l’écrasante majorité des travaux cités émane d’auteurs canadiens, belges ou suisses. Des requêtes comparables sur des plates-formes de revues (Cairn, Revues.org…) ou des bases de données donnent des résultats similaires. Il ne fait pas de doute que l’utilisation précoce du terme de « compétences » dans le décret Missions en Belgique (fin des années 1990) ou dans la réforme du Renouveau Pédagogique au Québec (début des années 2000) a suscité logiquement plus de travaux dans ces pays.

Au delà de ce constat élémentaire, on peut surtout s’interroger sur la différence entre l’usage du terme par les acteurs éducatifs et sa perception par les chercheurs.

Les compétences investies par les acteurs de l’éducation

En France, une grande part des acteurs éducatifs qui ont tenté d’explorer ce qu’on recouvre par l’approche par compétences ne l’a pas fait pour obéir à des injonctions ministérielles.

Si le terme de « compétences » a été introduit dans le socle commun de 2006, chacun sait que ni les ministres dans les premières années qui ont suivi, ni les principaux responsables des administrations ministérielles, n’avaient d’appétence marquée pour ce concept. Au contraire, la majorité des acteurs politiques de la droite parlementaire a souvent marqué sa préférence pour un « retour » à l’enseignement des savoirs traditionnels ou fondamentaux.

En parcourant les ressources concernant le socle commun sur le site Eduscol, maintenu par la direction de l’enseignement scolaire du ministère, on voit que la plupart des documents d’accompagnement concernant les compétences datent de la période 2010-2011.

Au niveau du ressenti des acteurs de terrain, l’impulsion ministérielle a surtout été vécue à travers la mise en place maladroite du livret personnel de compétences. Sans même parler du fond (pour beaucoup, les usines à cases n’ont rien à voir avec les compétences) le livret a été lancé de façon précipitée, à contretemps, et s’est traduit bien souvent par un exercice administratif qui n’a pas franchi la porte des classes.

Depuis le changement politique de 2012, le débat sur la refondation de l’école a montré que du côté de la majorité actuelle, les quelques discours sur l’éducation témoignent d’un intérêt limité pour le sujet. Le fait que le terme ait été laissé dans le socle, à côté du terme « connaissances » et du terme « culture » qui a été rajouté témoigne d’un embarras plus que d’une conviction  (voir sur le sujet notre note sur le socle commun).

Dans ce contexte, la notion de compétences a été portée en France par des militants pédagogiques (associatifs ou syndicaux), par des enseignants ou par des responsables éducatifs intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs…) plutôt que par la hiérarchie.

On pourrait malgré tout affirmer que, comme en Belgique francophone (cf. Mangez, 2008), les compétences on été réinvesties par les tenants du paradigme socio-constructiviste. Dans les faits, on constate surtout que la notion a été investie de façon plus pragmatique, souvent à partir d’initiatives de terrain, par des acteurs qui s’en servent pour faire bouger des cloisonnements disciplinaires ou introduire des changements pédagogiques dans l’enseignement ou dans les pratiques d’évaluation.

Souvent, ces acteurs éducatifs ont été séduits par le fait que la compétence amène à penser les contenus d’enseignement dans leur continuité de la maternelle à la fin de la scolarité, oblige à poser des questions portant sur les objectifs de l’éducation (finalités de l’école), favorise le travail collectif dans l’établissement, la démarche de projet…

Des enseignants ont été intéressés par l’accent mis sur la dimension métacognitive de l’apprentissage et sur les démarches de contextualisation/dé-contextualisation favorisées par la création de tâches complexes pour la mobilisation des savoirs.

Hormis de très rares cas marginaux, les expériences de terrain autour de la compétence n’ont pas pris la forme d’un abandon des savoirs disciplinaires au profit de nouvelles compétences génériques ou transversales, contrairement à ce que pourraient laisser penser des discours aussi enflammés qu’éloignés de la réalité des pratiques éducatives !

On a plutôt constaté que dans de nombreux établissements, les équipes qui ont mis en place des enseignements « par » compétences en ont surtout profité pour mettre à plat leurs pratiques pédagogiques et tenter d’améliorer la prise en charge des difficultés scolaires des élèves.

Les compétences ont servi de point d’entrée pour tenter de donner plus de sens aux apprentissages et densifier le socle commun. Face aux effets manifestement inégalitaires des logiques de transmission induites par les programmes disciplinaires, l’approche par compétences a été perçue comme plus « démocratique ». Cette dernière met en effet l’accent sur les résultats attendus de l’apprentissage, dans une perspective de doter tous les jeunes de compétences nécessaires pour la vie, alors que les enseignements disciplinaires apparaissent souvent comme un moyen de trier et répartir les élèves entre ceux qui pourront aller plus ou moins loin dans les études.

On ne retrouve que très partiellement le reflet de ces débats et de ces tentatives au niveau de la recherche en éducation.

Des travaux de recherche essentiellement critiques quant à la notion de compétence

Il apparaît au contraire qu’une grande majorité des articles à ambition scientifique sur les compétences se consacre à une dénonciation sévère de la notion de compétence comme « théorie » de l’apprentissage.

Il n’est pas anodin, de ce point de vue, que l’un des principaux articles cités dans la littérature scientifique française soit celui de Marcel Crahay (2006), « dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation ». On ne trouve d’ailleurs dans la Revue française de pédagogie, une des plus anciennes revues françaises de référence en éducation, que très peu de références à ce thème : deux articles critiquant les compétences (Crahay , 2006 ; Schneider, 2006), un article ciblant la pédagogie universitaire (Chauvigné et Coulet, 2010) et d’autres articles évoquant en fait les compétences dans PISA ou dans un sens commun différent (compétences orthographiques par exemple).

De façon générale, la dénonciation des compétences est située dans deux approches.

D’une part, une approche de « sociologie critique » estime que la compétence est essentiellement une transposition dans l’éducation de conceptions utilitaristes imposées par les intérêts économiques néo-libéraux.

D’autre part, une approche principalement issue des didactiques, et particulièrement de la didactique des mathématiques, juge que les compétences sont trop souvent une tentative illusoire et dangereuse de remettre en cause la structuration traditionnelle des savoirs. Après avoir montré en quoi, selon lui, les compétences mobilisées de calcul soustraction multiplication etc. ne sont que des mathématiques, Crahay conclut ainsi fermement : « en clair, il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire » (2006, P. 104).

Pour Crahay comme pour d’autres, la compétence pêche surtout par son manque de solidité théorique au regard d’autres notions forgées dans la psychologie ou la didactique (Crahay lui préfère par exemple la théorie des champs conceptuels de Vergnaud).

Les critiques sont en effet fréquentes sur le flou sémantique et conceptuel de la compétence.

On l’a vu lors des tentatives d’opérationnalisation du livret personnel de compétences en France ou lors des réformes en Belgique ou au Québec : on confond parfois les connaissances ou procédures élémentaires (savoir faire un calcul) et les compétences de haut niveau ; on résume la mobilisation des ressources à la juxtaposition des savoirs, savoir-faire et savoir-être ; capacités, performances et compétences sont indifférenciées ; on fait de l’évaluation le seul moment d’apparition des compétences, etc.

A un niveau scientifique, la plupart des chercheurs, qu’ils jugent pertinent ou non d’utiliser la notion de compétence, doutent de la capacité à enseigner et apprendre des compétences « transversales » d’une façon quelque peu hors sol des savoirs disciplinaires. Ils reconnaissent l’intérêt de travailler les compétences métacognitives et la réflexivité sur son apprentissage (apprendre et savoir ce que l’on apprend), mais ils suspectent l’idée de compétences transversales de se ramener à une sorte de compétence générale à résoudre des problèmes qu’on appelait au début du 20° siècle « l’intelligence ».

Qu’ils l’appellent par exemple « regard instruit sur le monde » (Bernard Rey) ou « connaissances spécifiques (Bernard Tricot), ils soulignent que l’apprentissage de savoirs contextualisés est une condition nécessaire et préalable au développement d’une expertise de plus haut niveau permettant de répondre à une grande variété de situations. La capacité générale à résoudre des problèmes, par exemple, serait au mieux le reflet de plusieurs expertises de haut-niveau dans divers domaines spécifiques (comme un “bon” élève est souvent d’abord un élève qui réussit dans plusieurs disciplines jugées importantes…), plutôt qu’une compétence générale indifférente aux différents contextes dans lesquels elle s’exerce.

Ces enseignements de la littérature scientifique nous ont notamment amené à proposer d’évoquer dans le monde de l’éducation des compétences « partagées » plutôt que des compétences « transversales » (cf. intervention devant le Conseil supérieur des programmes). Il s’agissait d’éviter de laisser penser qu’on peut enseigner des sortes de capacités cognitives générales indépendantes (« apprendre à apprendre », « savoir résoudre un problème »…), comme une sorte d’enseignement méthodologique qui ferait figure d’ouvre-boite universel, pour toute situation exigeant la mobilisation de savoirs.

On peut en revanche regretter que s’il ne manque pas d’articles, parfois plus polémiques que rigoureux, pour montrer la limite théorique des compétences, on trouve bien peu de recherches qui permettent d’étayer les enseignants et les acteurs éducatifs pour répondre aux questions que posent les compétences.

Les compétences comme concept pragmatique

Quand les compétences posent des questions sur les finalités de l’éducation et les contenus des programmes scolaires, il semble difficile de ne s’en tenir qu’à une défense générale des savoirs disciplinaires.

Qu’est-ce qui permet d’affirmer que tels savoirs sont plus pertinents que d’autres pour la future vie des jeunes ? Pourquoi enseigne-t-on aujourd’hui telle ou telle notion de mathématiques plutôt que telle autre ? Pourquoi de la géographie plutôt que de l’économie ?

Que répondre quand les compétences et le travail des situations complexes reposent la récurrente question du transfert du savoir, de l’énigme bien connue qui fait que l’on peut savoir utiliser un savoir dans un contexte et ne pas savoir le mobiliser dans un autre contexte ?

Comment rendre élèves et enseignants conscients de l’effort nécessaire d’apprentissage des compétences d’expression écrite et orale, de coopération, de prélèvement d’information et d’autres compétences qui sont à l’œuvre de façon contextualisée dans chaque matière scolaire mais qui sont souvent négligées car elles ne sont pas l’apanage d’une seule discipline ?

Comment s’assurer que l’évaluation des élèves ait une réelle fonction formative et ne se contente pas de répéter la situation de formation dans un objectif de « contrôle » ?

Comment passer d’une logique de restitution des connaissances à une logique de compréhension et d’appréhension des savoirs, ce que tend à favoriser l’évaluation par tâches complexes ?

On peut ne pas être persuadé que dans le contexte de l’évaluation telle qu’elle pratiquée aujourd’hui une phrase telle que « l’évaluation de la mobilisation à bon escient de ressources disponibles se ramène à l’évaluation d’une démarche telle qu’elle a été enseignée » (Crahay, 2014, p.203) soit comprise autrement que comme une condamnation des expériences d’améliorer les évaluations existantes.

On retrouve en l’occurrence une tension toujours possible entre recherches et pratiques éducatives, entre considération de la validité strictement interne d’un concept (conformité aux méthodes et paradigmes scientifiques d’un cadre de recherche) et sa pertinence pour les praticiens qui l’utilisent.

De ce point de vue, on pourrait aussi considérer l’intérêt « heuristique et praxéologique » (Dolz et Ollagnier, 2002) de la notion de compétence, qui permet de poser des questions essentielles à l’éducation en prenant mieux en compte les raisons pratiques qui font que des acteurs éducatifs s’en saisissent et leurs effets concrets.

Une idée reprise récemment par Michel Develay qui propose de considérer la compétence non comme un concept scientifique mais comme un concept pragmatique, au sens que lui donne la didactique professionnelle. Par conséquent, une compétence serait un “savoir agir réfléchi” : celui qui possède la compétence est capable d’expliquer pour quelles raisons il fait comme il agit (Develay, 2015, P. 57).

Cela nécessite alors de prendre en compte, par exemple, que la compétence est effectivement utilisée pour desserrer le carcan des disciplines scolaires dans le contexte social et institutionnel hexagonal, même si cela n’infère pas nécessairement une théorie sur le rôle des disciplines comme cadres organisateurs des savoirs.

S’interroger sur les compétences dans l’éducation supposer donc un effort pour confronter des points de vue différents, au niveau disciplinaire comme au niveau du rapport à la pratique, ce qui est finalement au cœur même d’un projet de recherche en éducation…

Références

  • Crahay Marcel (2006), “Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation”, Revue française de pédagogie.
  • Develay Michel (2015), D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences, Bruxelles : De Boeck
  • Mangez Eric (2008), Réformer les contenus d’enseignement, coll. Education et Société, Paris : PUF.
  • Rey Bernard (1999), Les compétences transversales en question, Paris : ESF
  • Rey Olivier (2013), “Les compétences clés dans l’enseignement obligatoire en Europe : fantasmes et réalités pédagogiques“. Montpellier : AREF 2013.
  • Tricot André (à paraître). “La cécité aux connaissances spécifiques”.  Revue française de pédagogie.

 

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