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Mois : mars 2015

Établissement formateur ou formation en établissement ?

Après un colloque inaugural centré sur l’établissement formateur début 2013 et quatre conférences de consensus, la chaire Unesco « Former les enseignants au XXIe siècle » poursuit ses travaux. Plus de 160 participants se sont retrouvés à l’ENS de Lyon les 26 et 27 mars 2015 pour ré-interroger le développement professionnel des enseignants.

Cette manifestation, intitulée « Former les enseignants dans les établissements scolaires : vers une nouvelle aire de professionnalisation ? » s’était donnée une visée formative concrète, en cherchant à stimuler les échanges sur les outils de professionnalisation, et sur les conditions de leur utilisation sur site et de leur institutionnalisation. Elle s’est déroulée autour d’une belle alternance de conférences plénières, d’ateliers et de tables rondes, composant un programme équilibré. Continuer la lecture de « Établissement formateur ou formation en établissement ? »

Les MFR : un OVNI dans le paysage éducatif ?

logo-mfrJ’ai plusieurs fois mentionné l’enseignement agricole dans ce blog. La France est une exception dans le monde, avec un enseignement agricole qui dépend du ministère de l’agriculture et non de celui de l’éducation. Si l’enseignement agricole n’est pas complètement déconnecté des politiques du MEN, il présente quand même des spécificités qui méritent d’être connues et dont l’Éducation nationale pourrait s’inspirer parfois. Les réformes des dernières années tendent vers une organisation qui existe depuis bien longtemps dans l’enseignement agricole : CCF, lycées des métiers, partenariats, rapprochement avec les voies de l’apprentissage, etc. Dans ce qui relève de l’enseignement agricole, une structure apparait encore comme un OVNI parfois, de par son statut, son implantation, son fonctionnement : il s’agit des MFR (maisons familiales et rurales), souvent méconnues des enseignants de collège, de lycée ou de LP, parfois regardées avec méfiance car considérées comme concurrentes. Elles forment plus de 70 000 individus chaque année, de la 4ème à la licence professionnelle. 51 000 jeunes suivent ces formations dans des classes sous statut scolaire, 63 000 ont des contrats d’apprentissage, et 9 000 personnes ont recours à elles dans le cadre de la formation continue ou de la validation des acquis de l’expérience.
J’ai mentionné les MFR dans le Dossier de veille n°99, mais je tenais à présenter plus en détail l’histoire de ces structures atypiques. Un  billet avait déjà été publié en mai 2014 dans une série d’articles qui traitaient du climat décrochage scolaires.

Origines

Si les premières Maisons familiales et rurales datent de 1937, elles s’inscrivent dans une histoire antérieure avec notamment la création du mouvement du Sillon en 1899, par Marc Sangnier, qui s’inspire de la doctrine sociale de l’Église. Les Sillons seront dissous en 1910 à la demande de Rome, mais ce mouvement renaitra en 1914 avec la création  du Syndicat central d’initiative rurale (SCIR). Ce sont les bases  des futures chambres d’agriculture et des Maisons familiales et rurales.
En 1935, le SCIR lance la première expérience de formation agricole, à l’initiative de trois agriculteurs et un prêtre, qui repose sur l’alternance du travail manuel et du travail intellectuel, l’enseignement en lien avec la réalité, la formation humaine, la vie de groupe… En 1937, devant le succès de cette expérience, la première MFR est créée à Lauzun, malgré les atermoiements du SCIR et de l’Église, dont le mouvement prend son indépendance. La deuxième MFR verra le jour en 1940 en Haute Savoie. D’autres expériences de ce type ont lieu entre temps, mais qui ne dureront pas, faute d’un support associatif solide.
L’Union nationale des syndicats des maisons familiales de France est créée en 1941, et dès le départ, les salariés sont associés au fonctionnement de la structure. Chaque Maison familiale est autonome et choisit d’adhérer à la structure nationale. L’Union va définitivement s’installer en 1946, et commence à se structurer en lien avec les milieux professionnels agricoles et le ministère de l’agriculture. Des associations départementales voient le jour entre 1955 et 1960, qui sont des relais locaux et qui assurent un maillage du territoire de proximité.
La communication de l’Union prend de l’ampleur à partir des années 1990, période à laquelle est adopté le slogan « Réussir autrement ».

Statut associatif

Le statut associatif pour les MFR est une volonté dès le départ, pour protéger leur indépendance, notamment à l’égard de la corporation paysanne qui était encadrée par le gouvernement de Vichy.
Dans la période d’après guerre, les MFR réaffirment leur volonté de ne pas être sous la coupe de l’État et de ne pas être non plus sous le contrôle de l’Église. Une scission a d’ailleurs lieu en 1945. De nouvelles orientations sont adoptées qui réaffirment le fonctionnement associatif de chaque MFR, le principe de l’alternance entre la MFR et l’entreprise, l’organisation en groupe restreint. Si les familles peuvent demander à ce qu’un prêtre ou un pasteur dispensent une formation religieuse pour ceux qui le souhaitent, le ministre du culte ne peut en aucun cas être le directeur de la MFR.
Les relations avec le clergé sont difficiles, car ce dernier souhaite récupérer dans son giron le mouvement des MFR. Les relations avec l’État ne sont pas plus faciles. Ce n’est qu’en 1984 que les MFR sont reconnues comme interlocutrices directes par les pouvoirs publics.
La visée affichée de ces associations est de permettre aux jeunes de trouver leur place dans le monde des adultes et de participer à sa transformation. Comme pour toute association, les adhérents (ici : les familles) sont associés au fonctionnement des MFR.
Si au départ, les MFR s’adressaient à des jeunes issus du monde agricole, ce n’est plus le cas aujourd’hui. L’évolution est la même que celle de l’enseignement agricole plus largement. Le déclin de la population agricole ne s’est pas accompagné d’un déclin des formations de l’enseignement agricole, bien au contraire. Tous les adolescents sont susceptibles de pouvoir intégrer une MFR. D’ailleurs, ces structures jouent un rôle indéniable dans le cadre de la lutte contre le décrochage scolaire, en « récupérant » des jeunes dont l’Éducation nationale ne sait pas quoi faire.

Pédagogie

Sur un plan pédagogique, les MFR diffèrent de ce qui se fait dans l’enseignement traditionnel, en favorisant la pratique avant la théorie. Le mouvement revendique une « pédagogie du réel » qui ne relève pas non plus de l’éducation nouvelle et de la pédagogie active. Ils mettent en place une approche globale de l’enseignement et tentent de créer des ponts entre les disciplines. Ils développent une véritable pédagogie de l’alternance (qu’ils qualifient d’alternance intégrative), en se basant sur trois principes : nécessaire relation pédagogique entre le vécu dans l’entreprise et la formation à l’école ; mise en situation réelle avec des adultes ; association formation technique et formation générale. Cette alternance privilégie  « la réflexion des jeunes à partir de leur mise en situation de travail réelle ».
Avec le développement des politiques favorisant l’apprentissage, les MFR, fortes de leur expérience en la matière, engagent une mutation et ouvrent des CFA à partir de 2007.
La présence d’un internat est aussi une caractéristique des formations dispensées. C’est un facteur essentiel de la socialisation et de l’autonomisation des jeunes.

Formation des personnels

Les encadrants ne sont pas des enseignants mais des moniteurs qui sont à la fois formateurs, animateurs et accompagnateurs. La question de la formation ne se pose donc pas de la même manière que dans l’enseignement traditionnel.
Des écoles pour  cadres sont créées à partir de 1942, qui deviendront par la suite des centres techniques , puis en 1946 une association paritaire voit le jour, qui deviendra plus tard l’ANFRA (Association nationale de formation et de recherche pour l’alternance). Jusqu’en 1968, la formation des moniteurs associera formation technique et formation pédagogique. En 1969, la formation pédagogique passe sous la tutelle du ministère de l’agriculture. Dans les années 1980, le recrutement se diversifie, la formation technique est moins importante, ce qui ne va pas sans créer quelques difficultés pour la mise en oeuvre de la pédagogie de l’alternance.

Ouverture à l’international

L’ouverture à l’international fait partie de l’ADN de l’enseignement agricole, et s’inscrit dans une politique de partenariats avec des associations ou structures dans les pays étrangers (coopération, etc.). C’est vrai aussi dans les MFR, qui commencent à essaimer à l’étranger, en Tunisie, en 1956, puis en Algérie. Elles travaillent avec le ministère de la coopération et nouent des liens avec les associations locales. Le continent africain, avec les anciennes colonies française, sera le premier à voir s’ouvrir des MFR (Sénégal, Côte d’Ivoire, Togo, Cameroun, etc.). En Europe aussi, certains pays adoptent ce fonctionnement : Italie, Espagne dans les années 1960. Après 1969, l’Argentine s’approprie l’idée des MFR, puis plus largement l’Amérique centrale et l’Amérique latine dans les années 1970. A la fin du XXè siècle, des MFR ouvrent au Québec, au Vietnam et au Maroc. Aujourd’hui, ce sont plus de 500 MFR qui sont présentes à l’étranger.

Pour aller plus loin :

Allons nous prendre le pouvoir… d’agir? (3/3)

Pour la dernière demi-journée du colloque d’Éducation et devenir (dimanche 15 mars 2015), Laetitia Progin (laboratoire LIFE, université de Genève) a joué le rôle de grand témoin sur l’ensemble du colloque. Elle a proposé une synthèse à partir des questions « Comment le pouvoir est-il distribué ? Existe –t- il des frontières infranchissables, des rôles et des statuts, etc. ? »

Le pouvoir : un sujet tabou
Les termes de « pouvoir », « leadership », « autorité » sont mal connotés, il est donc difficile de les utiliser (lorsqu’il ne sont tout simplement pas refusés) et ils sont souvent remplacés par les notions de posture, positionnement, etc.
Déjà en 1996, P. Perrenoud s’interrogeait sur les liens entre pouvoir et travail collectif et la nécessité de former les acteurs à la subtilité des enjeux de pouvoir au sein des établissements scolaires. Cet enjeu de pouvoir se pose au nouveau chef d’établissement lors du passage du statut enseignant au statut de chef d’établissement : comment incarner le pouvoir et prendre de la distance ?

Des pistes de réflexion

Articulation entre culture individualiste et travail collectif
Les établissements scolaires sont connus du point de vue de la théorie des systèmes comme des organisations fragmentées, cellulaires, ce que Lortie (1975) comparait à des boites à œufs (egg-crate).
Pour bon nombre d’enseignants, la question se pose en termes de temps de travail mais aussi du sens du travail : à quoi servent de trop longues réunions, où on rediscute toujours des mêmes questions, sans aboutir souvent à une décision. Ce manque d’efficacité est également le signe d’une absence de mémoire collective.
Les enseignants ne se plaignent jamais du travail collectif quand le projet pour lequel ils travaillent traite d’un problème auquel ils ont été eux-mêmes confrontés, il faut donc aller au delà de l’explicitation « travail collectif pour échanger ».
“La coopération n’est pas une vertu, juste un moyen d’atteindre plus efficacement un objectif“.

Développement d’une culture de communauté professionnelle apprenante
J. MacBeath, de l’université de Cambridge, à propos des différentes conceptions du leadership dans les organisations, a décrit le leadership en action (leadership as activity) comme un « gâteau de mariage », dont l’adaptation à l’établissement scolaire, donne un gâteau ayant une couche « apprentissage des élèves » (base), une couche « apprentissage des enseignants » (intermédiaire) et une couche « apprentissage de l’école », avec interactions montantes et descendantes. Il faut travailler sur les conditions de ce travail (apprentissage) collectif.
Le travail en réseau participe des conditions d’un leadership pédagogique [processus qui consiste à influencer les différents acteurs de l’école, soit les enseignants et les différents personnels, les élèves, les parents et les membres de la communauté, à se centrer sur le but conjointement choisi de favoriser l’apprentissage de tous les élèves].
Les communautés d’apprentissage présentent cinq caractéristiques qui peuvent rendre le changement durable1  :
– Le partage de normes et de valeurs ;
– Un focus sur l’apprentissage des élèves ;
– Une déprivatisation de la pratique 
 (i.e. analyse de pratiques) ;
– Une collaboration entre enseignants ;
– Un dialogue réflexif visant à analyser et à évaluer la qualité de l’enseignement.
Pour gagner en pouvoir d’agir, les enseignants débutants souhaiteraient plus de contact avec les enseignants expérimentés. Les appariements se font par affinité disent certains ; mais d’autres le font à partir d’un travail sur objectif commun (ex : créer des séquences communes).

Leadership distribué ou pilotage concerté, une piste possible ?
Le pilotage doit être axé sur la communication, l’association de  tous les partenaires, afin d’aller au-delà de l’intention. Le leadership pédagogique peut alors être partagé entre les différents acteurs de l’établissement, mais le partage de pouvoir ne peut se contenter ou se traduire par une délégation des tâches, dossiers, projets. Il suppose de revisiter les concepts d’autonomie, de confiance/contrôle, de prise de décision (nécessité d’un lâcher prise), d’expertises/de compétences, de motivation/reconnaissance.
Comment gérer la délicate question du contre-pouvoir ? Quelle culture de l’égalité entre pairs ?

Pour finir son exposé, Laetitia Progin évoque la désobéissance comme espace du pouvoir d’agir. Quel rapport face aux normes : faut-il exécuter, contester de manière affichée ou cachée, s’en détourner plus ou moins discrètement, jouer avec les normes ? La désobéissance institutionnelle est plus facile quand elle est partagée avec un collègue, les enseignants…

Mais elle conclut ainsi : la terminologie utilisée actuellement n’est-elle pas rien d’autre que de nouveaux mots pour évoquer les mêmes réalités ?

Après l’intervention de L. Progin, deux interventions ont fait quelque peut redescendre l’assemblée sur un terrain moins optimiste, le changement n’étant finalement pas pour tout de suite, d’une part parce que la réalité de certains élèves et familles nous prend à la gorge (M.A. Grard) et d’autre part parce que l’histoire et les faits nous démontrent que les changements ont besoin de temps longs (J.P. Delahaye).

Marie-Aleth Grard, vice-présidente d’ATD-Quart monde, membre du CESE (Conseil économique, social et environnemental)2 présente le contexte de son intervention et de sa pratique quotidienne du pouvoir d’agir [ou de l’empêchement du pouvoir d’agir ?]. Elle a mis en place un « groupe croisement » composé de 5 chercheurs, 5 enseignants, 5 parents solidaires, 5 acteurs de quartier, 10 parents en grande pauvreté, dont le travail sur les auditions faites au CESE se fera par croisement des savoirs de tous les acteurs du groupe pour aboutir à des propositions pour la réussite de tous. Pour M.A. Grard, les changements à opérer portent sur plus de mixité sociale ou sur un changement de pratiques pédagogiques, par exemple, car comment serait-il possible que 70 % des élèves ayant des difficultés cognitives soient issus de milieux défavorisés ? [étude de la DEPP]

Jean-Paul Delahaye, IGEN, chargé d’une mission « grande pauvreté et réussite scolaire », reprend ce constat  des inégalités croissantes et du paradoxe de la situation actuelle qui fait qu’en même temps que les enfants pauvres sont de plus en plus nombreux (un sur deux dans les zones difficiles) on observe une réduction des fonds sociaux. On peut en déduire qu’on a fait le choix de l’inégalité :  les fonds n’ont pas diminué pour les élites;   dès lors qu’on touche aux matières scientifiques en terminale S, on assiste à un tollé médiatique. Pour autant, J.P. Delahaye ne compte pas rendre un rapport de déploration mais un rapport qui témoignera d’un esprit combatif.
Les réformes de l’éducation ont, malgré tout, laissé des traces vers plus de démocratie : il est donc possible d’agir, souvent par une volonté politique, par la concertation, mais en forçant aussi un peu les choses du point de vue de l’institution (ex. de de Gaulle s’opposant à son ministre Fouchet, Allègre arbitrant sur les TPE, en 1999).
Le pouvoir d’agir existe si on prend en compte la nécessité d’un temps long (même si il y a urgence pour les enfants en grande difficulté sociale). Voici quelques exemples de changements ayant demandé du temps…

A propos de la séparation église/écoles
Pour illustrer combien un temps long est nécessaire pour que les réformes soient finalement appliquées, il est possible d’étudier l’impact des propos de Jules Ferry, dans les années 1880, sur l’éducation. D’une part, J. Ferry ne parle pas de laïcité mais d’éducation civique. Positiviste, il pense que la religion va s’éteindre et n’est donc pas convaincu de la nécessité de brusquer les esprits. La laïcité ne rentre finalement que par les programmes (en 1882) qui conservent néanmoins la notion de devoirs envers la famille, la patrie et Dieu (amendement de Jules Simon). Ce concept de devoir envers Dieu perdure dans les textes jusqu’en 1923 et n’en disparait définitivement qu’en 1945. Cet exemple témoigne du temps long entre fermeté dans les principes mais souplesse sur l’application.

A propos de l’autonomie des établissements
C’est là encore une idée très ancienne (même si les premiers textes datent de 1985) mais elle n’a toujours pas de réalité. Pourquoi est-ce si long ? Certains voient l’injonction d’autonomie comme une menace de démocratie (même si le système est en train d’éclater). L’autonomie ne doit pas être comprise comme une mise en concurrence, mais une possibilité pour les établissements de mieux atteindre les objectifs nationaux, car autonomie ne signifie pas changement des objectifs.
En 1872, première évocation par Jules Simon et la réflexion continue jusqu’en 1911, sans que cela change par la suite. J. Simon imagine les modalités d’autonomie par l’organisation de réunions périodiques des professeurs dans les lycées, une fois par mois, et de conseils élus de professeurs. En 1883, Octave Gréard précise la vocation des conseils de professeurs : il s’agit de l’organe essentiel de la vie à l’intérieur des établissements, sous la direction du chef d’établissement, avec des délibérations sur tous les intérêts des études, dans une esprit d’« innovation libérale » (sic.).
En matière d’autonomie, comme on n’envisage pas d’autonomie sans contrôle, on assiste, dans le même temps, à la montée en puissance du rôle du recteur, en arbitre de l’intérêt national (fin XIXe). Le décor est planté, tous les éléments sont là, en 1911… et il ne se passe rien. Jusqu’en 1965 et la massification. En1962, apparaît (sous J. Capelle) une première indication sur le changement du rôle du chef d’établissement : on passe de « personnel d’administration » à « personnel de direction » (avec une pointe de pédagogie, relevant de la fonction enseignante).
Pourquoi n’y a –t-il pas de véritable changement ?
Du fait du poids de l’État centralisateur et de la peur que le changement ne soit pas accepté ou compris par les personnels de terrain. Cette incompréhension n’étant en rien aidée par des circulaires qui donnent rarement les objectifs. Pour Marcel Gauchet, on est dans un pays où on se méfie du pouvoir local. Jean-Paul Delahaye interroge l’histoire qui montre que c’est le pouvoir central qui a libéré des contraintes locales (féodalités, etc.) …

Les blocages : exemple de la démocratisation à l’accès à l’enseignement secondaire
Si on veut agir dans l’école : à qui et à quoi donne–t-on la priorité, pour qui ? On sait pour qui on doit refonder : pour les élèves des milieux défavorisés. Cela aura-il un effet positif ?
Action pour les plus défavorisés
Personne n’est contre, mais à condition que les changements soient sans conséquence pour ceux pour qui l’école permet à leur enfant de réussir, sans rien changer, sauf à avoir plus de moyens. On assiste à une tripartition de la conscience sociale, comme le rappelle le rapport du Sénat sur la pauvreté [reprenant les propos d’O. Schwartz  sur la conscience sociale triangulaire des classes modestes sentant la pression venant du haut et celle venant du bas, et cherchant à marque leur distance avec les exclus]. Les perdants et ceux qui ont peur de perdre se font la guerre entre eux.
Rythmes scolaires et apprentissage
D’autre part, en prenant l’exemple des rythmes scolaires, il faut convaincre ceux qui ont les moyens de payer les cours de poney le mercredi matin que la demi-journée supplémentaire est un temps de scolarité en plus, pour les apprentissages, et pas un temps en moins pour le périscolaire.
L’enseignement secondaire pour tous
Actuellement, l’enseignement secondaire n’est pas conçu pour accueillir tous les élèves (le collège ne doit pas être le petit lycée pour les nantis). Jean-Paul Delahaye cite un texte datant de la fin XIXe qui évoque « ces élèves qui embarrassent au lycée » et sur les textes proposant de faire des évaluations en début de lycée « pour débarrasser… » [un ange passe].
Le collège unique (dont on connaît tous les glissements sémantiques d’appellation significatifs, depuis 1975) est calé sur une structure élitiste.
Il s’agit là d’un problème politique plus que pédagogique. La société a-t-elle intérêt à instruire le peuple ?
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (SCCC)
Il faut parvenir à faire comprendre que le SCCC est un tremplin pour tous et pas le plafond pour quelques uns. L’élite actuelle se construit à partir d’une base qui se rétrécit, contrairement à d’autres pays qui ont une base plus large. Et comme le disait Condorcet : « un peuple qui n’est pas instruit est un peuple qui se laisse séduire par les charlatans » [Premier mémoire sur l’instruction publique, 1743-1794].

À une question posée dans la salle « qu’est-ce qui bloque ? », JP Delahaye répond qu’on ne peut pas dire que le système ne bouge pas (la situation est finalement meilleure qu’il y a trente ou quarante ans) mais il faut aller plus loin dans ce mouvement d’intérêt général (puisqu’on vient d’un système qui n’a pas été conçu pour l’éducation pour tous).

Un espoir, par exemple, dans l’instauration d’un cycle CM1-CM2-6ème, pour peu que le CSP puisse concocter un programme pour ce cycle 3. Ou encore dans l’idée d’un conseil école-collège (issu de l’observation du terrain et notamment en éducation prioritaire).

 

Lectures :

– Maulini Olivier, Gather Thurler Monica (2007). L’organisation du travail scolaire. Enjeu caché des réformes? Québec : PUQ.

– Progin Laetitia, Gather Thurler Monica (2010). « Le leadership pédagogique : un levier pour transformer l’organisation du travail au sein des établissement scolaires ? ». Actes du colloque Actualités de la recherche en éducation et en formation (AREF), Genève, septembre 2010.

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Épisode 1 : vendredi 13 mars.

Épisode 2 : samedi 14 mars.

  1. complément à la présentation de L. Progin, issu de Progin & Gather Thurler, 2010 [↩]
  2. voir par exemple : http://www.lecese.fr/content/une-ecole-de-la-reussite-pour-tous [↩]

Allons nous prendre le pouvoir… d’agir ? (2/3)

Deux temps forts pour la deuxième demi-journée du XXXIe colloque d’Éducation et Devenir (Lyon, 13-15 mars 2015) : une table ronde autour de quatre acteurs et partenaires de l’éducation (un inspecteur général, une élue municipale, une directrice d’école maternelle et un parent d’élèves FCPE) et une conférence dynamique de Monica Gather Thurler.

La table ronde (animée par Alain Bouvier, ancien Recteur)

L’établissement scolaire dans le premier degré (Daniel Auverlot (IGEN, Président de l’AFAE 1  , sous-directeur à la DEPP, chargé des évaluations et de la performance scolaire).

En préambule à son intervention, censée répondre à la question « L’établissement scolaire existe-t-il dans le premier degré ? », A. Auverlot revient sur un graphique présenté la veille, portant sur la distance hiérarchique en France, la plus élevée en Europe, et donne comme exemple de cette distance le peu de visites de la hiérarchie rectorale vers les enseignants. Le système scolaire connaît une hiérarchie pire que dans le corps militaire où les phases de verrous successifs que l’on connaît dans l’Éducation nationale n’existent pas.

Pour en revenir à l’établissement scolaire en 1er degré, qui ne prend l’apparence d’un EPLE que dans les phases de défense de l’établissement (fermeture de classe entrainant une action collective), il est difficile de définir ce qu’est cet établissement du fait de la diversité et de la singularité des écoles rurales, par exemple. D. Auverlot met en avant le rôle ambiguë de l’institution par rapport à l’établissement du premier degré (on en parle dans la loi mais pas de mise en place réelle). Si tout se joue à l’école, quels sont les moyens mis en œuvre pour savoir ce qui se passe ? Il n’y a pas d’indicateurs, comme par exemple des indicateurs de performance (pour la remédiation, pas pour le rendre-compte !). Le mode d’évaluation n’intègre que très peu une dimension collective et la première règle pour l’Inspection c’est un contrôle de conformité. Que pourrait être une évaluation de l’École ? Intra-Éducation nationale ou avec des acteurs extérieurs tels que les parents, les élus, les intervenants du périscolaire ? Autrement dit est-on dans une sanctuarisation de l’école ou bien souhaite-t-on travailler dans la continuité et dans ce cas là réaliser une évaluation plus globale, dans une logique de territoire ?

Par ailleurs, et très paradoxalement, plus on laisse d’autonomie et d’initiative aux acteurs et plus on produit de la norme. Pourquoi les enseignants retombent-ils dans cette norme (alors que ce sont des personnels de catégorie A, cultivés, capables d’être autonomes et de prendre des initiatives) ?

Quels rôles pour les parents dans l’école ? (Pierre Brochier, représentant de la FCPE du Rhône )

Le mot « rôle » est-il approprié ? Cela risque de positionner les uns et les autres sur des positions figées, parfois opposées alors que la réalité est tout autre et diverse. Il s’agit de travailler ensemble pour un intérêt commun. Tout le monde reconnaît que la place des parents est un facteur déterminant pour la réussite des élèves, les circulaires insistent sur cette place, voire donnent des conseils aux parents, encore faut-il que les textes soient appliqués en bonne intelligence. Cela pour autant ne garantit pas leur application sur le terrain.

Il semble nécessaire de rappeler aux enseignants quelques règles de communication avec les parents, afin de permettre aux parents de mieux comprendre les arcanes de l’école et des apprentissages des enfants. Il serait nécessaire d’instaurer un statut des parents (pour plus de disponibilité de leur part), d’évaluer les relations parents-école, de leur apporter la connaissance des codes, des signes du vocabulaire scolaire. Les parents aimeraient mieux connaître les objectifs de l’enseignement (et de l’École). Il s’agit d’un choix de société instaurant un climat de confiance, afin que l’Éducation nationale ne craigne pas les parents, afin qu’on cesse d’opposer École et professionnels.

« Le coût de la démocratie est bien plus faible que celui qu’entrainent des dérives comportementales ».

Les lieux de pouvoir dans le premier degré (Catherine Hurtig Delattre, directrice d’école maternelle, militante ICEM)

Les établissements du premier degré (notamment en éducation prioritaire) sont des lieux où l’empowerment est possible mais quel est-il, sur le terrain, si l’on reprend les conditions de ce pouvoir d’agir : avoir une vision, autonomie, légitimité ?

Premier lieu de pouvoir : la classe.
L’enseignant du premier degré a une réelle marge de manœuvre : continuité de l’emploi du temps, il a les mêmes élèves tout au long de la semaine et de l’année, il choisit ses outils, il peut les inventer.

Deuxième lieu de pouvoir : le bureau du directeur.
Celui-ci est en relation avec les élus, les parents, les enseignants, etc. C’est le directeur qui donne la dynamique, mais il manque d’accompagnement et de formation (« c’est compliqué d’être garant et pas cher »).

Troisième lieu : l’équipe.
On ne choisit pas son équipe (pas de cooptation), le travail se fait souvent individuellement, quelquefois en binôme. Ce serait possible de travailler en plus grande équipe, mais cela est chronophage (au-delà des 108 heures dévolues). Il existe une marge de manœuvre dès lors qu’il n’y a pas ou peu de contrôle hiérarchique, de programmes à suivre, etc. Il faudrait aussi une auto-légitimation (valorisation).

Existent-ils d’autres lieux de pouvoir ?
Pour C. Hurtig Delattre, l’Inspection (IEN) n’est pas un lieu de pouvoir, parce que souvent trop éloignée, peu présente. La mairie peut en être un, puisqu’elle est un partenaire quotidien, mais pas dans le cadre du conseil d’école car il existe des résistantes très fortes. Les parents pourraient être un autre « lieu » de pouvoir, mais c’est chantier où tout est à inventer car les parents n’ont ni vision (mal informés), ni autonomie, ni marge de manœuvre dès lors que les enseignants les voient comme des opposants. Les intervenants, tels que les animateurs périscolaires, les profs d’EPS, les artistes en résidence n’ont pas non plus de vision, pas de marge de manœuvre, mais un pouvoir invisible.

Conférence de Monica Gather Thurler : “Dynamique de changement de la théorie à la pratique”

Quelques éléments de contexte (suisse)

L’intervention de M. Gather Thurler se situe à la suite d’un travail de recherche sur les liens entre décideurs/chercheurs et enseignants, notamment dans le canton du Téssin. M. Gather Thurler décrits quelques éléments du paysage scolaire suisse : si l’initiative populaire peut être la trace d’une démocratie citoyenne (comme le soulignait A. Bevort, la veille), dans le canton de Genève, la votation a conduit au rejet de la réforme de l’école primaire, avec un retour aux notes, à la pratique du redoublement. Plus récemment, la nouvelle carte scolaire, dont l’objectif est une meilleure affectation des élèves a été élaborée sans aucune concertation notamment avec les enseignants (qui doivent changer d’école pour s’adapter à cette nouvelle répartition des élèves).

Sans doute faudrait-il voir dans ces deux exemples la complexité de la mise en place des réformes scolaires. Pour faire évoluer l’école, il n’y a pas de réponse toute faite. Le processus de transformation tient à la conjonction d’un ensemble de paramètres et de facteurs humains compatibles entre eux qui, de préférence, entrent en synergie afin de produire un résultat visible.

Critique des réformes scolaires

Pour décrire ce que sont les réformes actuellement, M. Gather Thurler évoque le phénomène du poulailler : on tape sur les murs du poulailler, les poules s’agitent, s’affolent et reprennent rapidement leur place sur les perchoirs.

Les réformes ne prennent pas en compte la relation entre le travail en équipe et la nature des routines et du bricolage des enseignants dans la salle de classe.

Elles n’accordent pas une importance suffisante à la confrontation avec les expériences acquises dans d’autres systèmes et/ou avec les connaissances issues de la recherche, elles sous-estiment le fait que la composante-clé du changement revient à ce qui se passe concrètement au niveau des pratiques pédagogiques.

Qualité des réformes éducatives (et transformation durable de l’école)

L’empowerment et le changement scolaire sont étroitement imbriqués. Dans une intervention sur l’innovation, A. Prost (Biennale de l’éducation, 1996) donnait un aperçu pessimiste de l’innovation : on peu s’en inspirer pour changer les pratiques pédagogiques mais souvent les innovateurs ne reconnaissent pas leur projet dans ce que les collègues en tirent. On observe une posture égocentrique rendant difficile le travailler ensemble.

Actuellement trois pôles de gouvernances sont envisagés :

  • gouvernance / décentralisation (standardisation, harmonisation des objectifs d’apprentissages, autonomie et responsabilité locale) ;
  • leadership distribué et systématique (empowerment, participation, auto-efficacité) ;
  • organisation du travail (coopération, gestion optimale du capital professionnel).

La transformation des établissements scolaires se poursuit en profondeur et de manière inéluctable, en lien avec les évolutions socio-économiques :

  • hétérogénéité et pluri-cultures ;
  • décentralisation et autonomie accordée aux établissements scolaires (et assumée par eux) ;
  • intégration des conceptions renouvelées enseignement-apprentissage ;
  • poursuite professionnalisation.

Selon le futurologue suisse Georges T. Roos, il y a quatre scénarios d’avenir possibles pour l’École :

  • individualisme, libéralisation, privatisation
  • l’école comme interface des fractions sociales
  • une formation inclusive et intégrative (nouveaux équilibres)
  • l’école avec un grand « É » : centration sur les valeurs-nation (éco-contrôle)

Dans les deux premiers scénarios, l’éducation est considérée comme « capital d’investissement » (c’est l’exemple suisse d’une commune qui a confié la gestion d’une de ses écoles à une entreprise). Dans les deux autres scénarios, les valeurs de l’école républicaine sont revisitées.

Parmi les évolutions possibles, certains envisagent le choix du néo-bureaucratisme (importance accrue de la noosphère) ou celui du néo-professionnalisme (recherches-actions, « bonnes pratiques », etc.).

Les pistes d’action

– Pour des enseignants et cadres de direction acteurs de changement : un leadership distribué, le projet d’établissement, le droit de tâtonner et de faire des erreurs, l’instauration de lieux et moments de co-construction et d’échange, la mise en œuvre d’actions communes pour accroitre la capacité de prise sur le réel ;

– Questionner la vie scolaire au quotidien : que faire de la disparité des pratiques et leur impact sur les processus d’enseignement- apprentissage ; que faire de la rigidité des grilles horaires, des contradictions entre prescriptions et organisation espaces-temps ;

– Valoriser de l’établissement comme lieu de vie et lieu d’apprentissage pour tous.

– Lutter contre le phénomène « Culture du mimosa » : qui se flétrit au premier froid.

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Épisode précédent : vendredi 13 mars.

Épisode suivant : matinée du 15 mars (et fin du colloque).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Association française des acteurs de l’éducation [↩]

Allons nous prendre le pouvoir…d’agir ? (1/3)

Le XXXIe colloque d’Éducation et devenir vient de s’achever et à l’une des questions posées dans la problématique du colloque « suffit-il de décréter que le pouvoir soit réparti de façon horizontale pour qu’il soit investi par les acteurs ? », les intervenants et participants ont su s’interroger sur les conditions de réalisation d’un pouvoir d’agir (autonomie, responsabilisation, mise en capacité d’agir, etc.) mais aussi mesurer les empêchements de cette mise en capacité d’agir contre les inégalités scolaires et sociales.

Voici, dans les grandes lignes, le compte-rendu des deux interventions du vendredi 13 mars (quelques autres articles étant … à suivre).

Pascale Gontier (experte en ingénierie territoriale) a présenté une recherche pour l’action menée en 2013-2014, intitulée « management des partenariats territoriaux et empowerment dans un EPLE : quels enjeux pour l’institution scolaire ? (Développement du pouvoir d’agir dans la formation et l’employabilité des 18-25 ans Nord pas de calais).

Les protagonistes sont de jeunes décrocheurs et jeunes en recherche d’emploi et préparant un BTS SNIR (systèmes numériques et informatique de réseau), par alternance.

Elle a recherché les conditions d’un possible pouvoir d’agir des différents acteurs pour plus de persévérance. Le dispositif se caractérise par :

  • la mise en réseau des jeunes et des acteurs de la formation et de l’insertion professionnelle du BTS en alternance ;
  • la mise en place d’un dispositif construit autour de la Plate-forme régionale – avenir et emploi des 18-25 ans ;
  • le profilage des groupes de jeunes par l’unité de formation par apprentissage (UFA).

Le questionnement de P. Gontier est le suivant : peut-on parler d’une communauté d’action qui développe le Pouvoir d’agir pour la formation et l’emploi des jeunes ? Le dispositif est-il révélateur d’une démarche d’empowerment pour repositionner les jeunes dans une dynamique sociale et professionnelle ? A quelles conditions peut-on envisager la dissémination ?

Son passage au CeRTIT (Centre de recherche et de transfert en intelligence territoriale), crée en 2011 par le Cégep de l’Outaouais lui a permis de comparer les approches quelque peu différentes entre l’Amérique du nord et l’Europe., en matière de mode de gouvernance politique (action publique locale ou pas). D’un côté, on se situe dans un contexte de territorialisation publique avec l’idée de territoires de projet, d’une coopérative de travail , de l’autre, on privilégie une démarche de responsabilisation individuelle en mode projet (démocratie participative, etc.).

Dans le cadre de l’étude du BTS SNIR, P. Gontier a essayé de déterminer si le projet « persévérance et employabilité » était une démarche d’empowerment :

  • y-avait-il transformation du cadre d’action ? Oui, avec le leadership de la Région ;
  • était-on en présence d’une communauté d’action ? Oui, si on considère l’action volontariste des acteurs et non du fait du faible partage des objectifs ;
  • y-a-t-il développement du pouvoir d’agir des différentes parties prenantes (jeunes, professionnels  de l’EPLE et de l’UFA, professionnels des entreprises) ? Oui, mais avec des compromis, notamment en terme de pouvoir(s).

Quelles sont les conditions institutionnelles pour développer le pouvoir d’agir ?

  • donner de la visibilité aux innovations et bonnes pratiques ;
  • permettre une approche réflexive des jeunes sur leurs parcours et environnement ;
  • développer une culture de réseau et du projet dans l’établissement ;
  • former et valoriser les enseignants et cadres administratifs engagés dans les démarches collaboratives ;
  • reconnaître le statut de porteur de projet pour les enseignants ;
  • renforcer le portage politique de la mise en réseau de tous les acteurs ;
  • développer une culture de la formation professionnelle.

À la suite de cette « étude de cas », Antoine Bevort, sociologue et professeur au CNAM, a présenté sa vision de « l’empowerment comme possibilité de la démocratie ». Il choisit l’empowerment comme outillage pour une citoyenneté active, ne jugeant pas sur les résultats mais à l’aune de la capacité de la participation citoyenne, se référant aux travaux de Amartya Sen1 et sa théorie des capabilities (« la démocratie des autres ») 2 : possibilité et liberté pour un individu de choisir entre différentes sortes de vie.

  • la participation a une valeur intrinsèque pour la vie humaine et son bien-être ;
  • la participation améliore la réceptivité et la satisfaction des besoins politiques économiques et sociaux des citoyens ;
  • la participation donne l’opportunité aux gens d’apprendre les uns des autres et aide la société à former ses valeurs et ses priorités.

Pour aborder les relations entre empowerment et démocratie, A. Bevort convoque Platon et la critique de la doxa (le pouvoir appartiendrait à ceux qui ont le savoir) ; Popper et la démocratie représentative majoritaire  comme moyen de limiter le pouvoir des mauvais dirigeants ; Dewey  pour qui la démocratie n’est pas une forme de pouvoir mais la participation des individus à l’action collective  et Arendt et le politique comme façon de vivre et d’agir ensemble.

Mais qu’est-ce qui fait que la démocratie fonctionne ? Pour Amartya Sen, la démocratie ne correspond pas seulement au suffrage universel mais aussi à la capacité de tous de débattre, de participer à la prise de décision des grands choix et ce pour n’importe quel individu3 .

L’important n’est pas qui est le plus compétent pour conduire le navire mais quelle est la destination du navire. La politique pas une affaire d’intendance, pas une affaire de professionnels, elle ne concerne pas le pouvoir mais le vivre et l’agir ensemble.

Dans le répertoire de l’empowerment, on trouve l’information, la transparence des autorités publiques, des instances délibératives ouvertes aux citoyens (jurys citoyens, conseils de quartier, etc.), les droits populaires de décision (exemple des référendums d’initiative populaire).

Dans les limites ou problèmes de l’empowerment, on note la participation privilégiée de certaines catégories sociales, l’effet NIMBY (not in my back yard), le temps de la participation, la complexité (et les accusations de populisme, de démagogie).

Dans le cadre scolaire, A. Bevort cite les Laboratory schools de Chicago, chères à J. Dewey, qui à leur création (1896) était marquées par le « learning by doing », la curiosité, les pratiques d’enquêtes, la créativité, dans l’idée de faire de l’école une communauté coopérative, etc. (… et qui sont désormais vouées aux élites).

Pour aller plus loin (peut-être), A. Bevort évoque un autre mode de vivre et travailler ensemble, la do-ocratie ou pouvoir du faire, évoqué par M. Lallement dans un récent ouvrage, L’âge du faire : hacking, travail, anarchie (Seuil, 2015) : on donne la légitimité des actions à ceux qui en prennent l’initiative, suivant le principe du consensus (les décisions sont prises dès lors que pas un des individus du groupe ne s’oppose à la décision).

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Épisode 2 : matinée du 14 mars.

Épisode 3 : matinée du 15 mars (et fin du colloque).

 

 

  1. économiste et philosophe indien, prix Nobel d’économie en 1998 [↩]
  2. idée d’un niveau de satisfaction des besoins humains permettant de se comporter en homme : empêcher un homme de vivre en homme, c’est laisser en jachère ses capacités humaines  [↩]
  3. cf. Amartya Kumar Sen, La démocratie des autres. Paris : Payot et Rivages, 2006 [↩]

PISA, TIMMS, PIRLS… et pourquoi PIAAC?

Qu’est-ce que PIAAC? C’est le programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (programme for the international assessment of adult competencies) dont la première vague été réalisée en 2013. Il ne suffit pas de mesurer l’état des apprentissages à 15 ans (PISA), en maths et en sciences (TIMMS)  ou en litératie au CM2 (PIRLS), il faut aussi jauger de l’après formation initiale et évaluer l’état des connaissances et compétences d’une société “à l’ère du numérique”.
Une évaluation en ligne, accessible à tous les citoyens d’un pays participant à l’enquête devrait être disponible à la mi mars 20151  . Continuer la lecture de « PISA, TIMMS, PIRLS… et pourquoi PIAAC? »

  1. pour l’instant, il faut être américain, espagnol,  japonais ou tchèque pour tester ses connaissances, ici [↩]