Harcèlement à l’école: ici et aux antipodes…

Ce titre abscons demande des éclaircissements immédiats :

– France, février 2015, la ministre de l’Éducation nationale appelle à la mobilisation de l’ensemble de la communauté éducative contre le harcèlement (ici).

– Nouvelle-Zélande, février 2015, le secrétaire d’État à l’éducation, fait le point sur l’usage d’un guide réalisé par le Bullying prevention advisory group : “Bullying prevention and response : a guide for schools” (ici), au cours du dernier trimestre 2014.

La lutte contre le harcèlement à l’école ne vient pas de commencer, d’un côté du globe ou de l’autre. Cette concomitance nous laisse juste à penser que la violence faite aux autres, dans le cadre scolaire, n’est pas l’apanage de tel ou tel pays, zone géographique ou hémisphère, et que partout les bonnes paroles ressurgissent régulièrement.

Restons en France, puisque le harcèlement est revenu dans l’actualité (peut-être en réponse à un livre écrit par la maman d’une jeune collégienne qui n’a trouvé que le suicide comme réponse au harcèlement subi).

Sur le site du ministère de l’Éducation nationale (France), on trouve les rapports et enquêtes réalisés depuis 2005 : situation au primaire, en collège, opinions et ressentis sur le harcèlement.

On lira par ailleurs avec intérêt les résultats d’une enquête réalisée en juillet 2014 et publiée en décembre 2014 : “Résultats de l’enquête Orchestra sur le harcèlement en milieu scolaire” (ici).

Une campagne de grande ampleur a été lancée en 2011/2012 : mise en place du dispositif “stop harcèlement” (ici), création du site “Agir contre le harcèlement” et de supports pédagogiques.

En novembre 2012, une mission ministérielle est chargée de relancer la politique de lutte contre le harcèlement scolaire en milieu scolaire. Elle rend compte de son travail un an plus tard, autour des maîtres mots : sensibiliser, prévenir, former, prendre en charge.

Le site est rénové, une nouvelle campagne est lancée, des référents harcèlement sont nommés dans chaque académie, des fiches, guides et incitations financières sont mis en place.
Malgré les différents dispositifs, documents d’accompagnements, supports pédagogiques, il ressort du rapport d’enquête que la politique de lutte contre le harcèlement est peu, voire pas connue, dans certaines écoles et EPLE.

L’enquête Orchestra montre que si les académies sont plutôt bien engagées dans la lutte contre le harcèlement et que les personnels de direction des établissements secondaires ont été largement informés (dans 26 académies sur 30), les professeurs des écoles sont peu informés des dispositifs par les services académiques (5 académies). En moyenne 23% des écoles et 37 % des établissements du second degré auraient mis en place un plan de prévention contre le harcèlement (estimations).  Sur le plan de la formation (à défaut d’information), très peu de formation continue (essentiellement dans le second degré), un défaut de formation de formateurs.

13 académies ont mis en place des partenariats (police, universités, associations, collectivités territoriales), 26 académies disposent d’une équipe ressource (autour du référent académique harcèlement).

Il ressort de la liste des difficultés rencontrées, par exemple : la difficulté de définir ce qu’est le harcèlement (ce qui peut conduire à sa minimisation), des tensions avec les familles (celles-ci attendant que l’institution soit plus rapide), le rôle jugé parfois intrusif des référents académiques. Les académies sont en attente de formation dans les établissement, d’un dispositif d’évaluation et de suivi dans la durée, d’une plus grande information à l’attention d u premier degré.

En Nouvelle-Zélande comme en France, de plus en plus de travaux s’appuient sur la notion de “whole education” ou “démarche globale et systématique” et insiste sur la nécessite de comprendre que climat scolaire et harcèlement sont indissociables.

Les différents facteurs du climat scolaire: stratégie d’équipe, pédagogie et coopération, justice scolaire, qualité de vie à l’école, partenariats, coéducation, sont en principe impactés par la mise en place d’un plan de prévention du harcèlement. S’ils ne le sont pas, c’est que le plan n’est pas suffisant et qu’il ne pourra pas réduire à moyen et long termes les phénomènes de harcèlement“. (Enquête Orchestra).

 

 

 

 

“L’école à l’épreuve de l’actualité”

Préparant mon futur dossier sur les relations complexes entre les disciplines et les “attentes transversales” (questions vives, interdisciplinarité, etc.),  me voici aujourd’hui devant la préface rédigée par Jean-Pierre Astolfi de l’ouvrage L’école à l’épreuve de l’actualité (Legardez & Simonneaux, 2006). Le titre aurait dû me mettre la puce à l’oreille, mais j’entame la préface de ce livre datant de presque dix années, sans me douter de son écho prémonitoire des sombres événements de janvier :

La diversité idéologique de nos sociétés contemporaines rend nécessaire, mais en même temps délicate, la mise en débat scolaire des questions vives. La question se pose de savoir si celle-ci ne fait pas courir à l’École républicaine un risque d’éclatement, dès lors que les attentes des individus et des groupes vis-à-vis d’elles sont largement contradictoires. Avec comme sombre horizon, un développement d’enseignements alternatifs qui “recrutent” les élèves sur une certaine vision du monde. […] Car la difficulté est ici de savoir ce qui peut être mis en débat et ce qui ne doit pas l’être. Il faut, dirait Kuhn, définir le paradigme stable au sein duquel prennent sens les controverses, si l’on veut éviter que des idéologies non démocratiques ne s’engouffrent dans la brèche d’un relativisme généralisé.

Ce paragraphe se termine par la phrase : “La question de ce qui doit être “réchauffé” et de ce qui doit être “refroidi” s’avère finalement assez subtile.” Question subtile mais qui paraît indispensable : comment l’école peut (car elle doit) arriver à trouver l’équilibre entre une nécessaire prise en compte de la “diversité idéologique” actuelle et une “conciliation pragmatique [et prudente] d’idéologies contradictoires” ?

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La Génération Z bouscule le monde de l’entreprise… et l’école ?

Suite au Dossier de veille sur la jeunesse, nous avons été sollicité pour un point particulier du dossier, à savoir les questions que pose l’arrivée des jeunes dans le monde de l’entreprise. Ces jeunes de moins de 20 ans, appelés par certains la Génération Z, semblent remettre en cause les fonctionnements “traditionnels” de l’entreprise et de la formation (alternance, apprentissage, etc.). Si la question est posée par les acteurs de la formation professionnelle, elle fait néanmoins écho aux questions d’ordre pédagogique soulevées par le rapport des jeunes aux apprentissages, au savoir, le tout avec en arrière plan les pratiques et usages numériques des jeunes.

Qu’est-ce que la Génération Z ?

Il y a peu de littérature scientifique sur la question. On pourra relire avec profit le Dossier de veille de Laure Endrizzi (2012) sur la Jeunesse 2.0, ou l’article de son intervention à l’AREF en 2013 (Génération dite Y : quand la recherche empirique contredit le discours commun) dans lequel elle écrivait :

« La génération Z (qui fait suite à la génération Y) ou la génération C (qui crée, communique, collabore) désignerait des personnes exposées dès leur plus jeune âge à l’informatique connectée et ubiquitaire, aux pratiques multimédia nomades, associées notamment au téléphone mobile, aux réseaux sociaux. Les SMS, la musique et l’internet sont leurs médias favoris. On les appelle aussi generation M (pour le fonctionnement multitâche) ou generation text (pour l’usage intensif des SMS). Mais les frontières entre les deux générations restent floues. Les statisticiens, sociologues et autres économistes prompts à raisonner en termes générationnels divergent en effet sur le moment de la transition : certains estiment la durée de vie de la génération Y à une vingtaine d’années (donc une durée équivalente à celle des générations précédentes), d’autres plaident pour une transition accélérée, fixant le passage à la génération Z ou C à la fin des années 1990.En tout état de cause, ces débats restent le fait d’initiés et les discours qui touchent le grand public s’embarrassent rarement de telles nuances. En écho aux digital natives proposés par M. Prensky (2001) pour distinguer les natifs du numérique de leurs parents (digital immigrants), les qualificatifs qui ont suivi, quelle que soit leur popularité, ont en commun de tous adopter une logique binaire : il y aurait ceux qui sont nés entre 1980 et 2000 et les autres, ceux qui possèdent les compétences numériques et les autres. »

Éric Delcroix consacre un blog à la Génération Z. On y trouve des articles, des liens et des références, mais peut-on pour autant croire que cette génération est homogène ? Les fractures numériques existent et parmi elles, la fracture culturelle est la plus difficile à résorber : selon le background culturel et social des jeunes, ils n’appréhendent pas de la même façon le numérique et les usages diffèrent. Si tous ont des usages ludiques, ceux qui investissent la sphère culturelle d’Internet en développent d’autres. Je vous invite à relire l’article d’Internet Actu intitulé : Perdre son temps, la nouvelle fracture numérique.

La Génération Z concerne les jeunes nés après 1995. Ils sont hyperconnectés, l’outil de prédilection étant le smartphone. Ils préfèrent les relations horizontales avec leur pairs que les relations verticales hiérarchiques. Ils sont prêts à s’engager pour une cause, mais de manière ponctuelle et informelle, se méfiant des structures trop organisées. Ils feraient preuve d’optimisme, ce qui change des jeunes de la génération précédente qui estiment faire partie d’une génération sacrifiée.

La Génération Z arrive sur le marché du travail

Reste que cette génération arrive sur le marché du travail et remet en cause les fonctionnements et les hiérarchies établies. Une enquête a été publiée par BNP Paribas et The Boson Project, intitulée “La Grande InvaZion“. Ces jeunes ne se reconnaissent pas dans un fonctionnement top/down, privilégient le réseau et les compétences par rapport au diplôme, veulent des relations professionnelles basées sur la confiance. Leur arrivée bouscule les habitudes et plaide pour un nouveau management entrepreunarial.

Ces aspects ont été au coeur de la discussion sur les jeunes lors de la conférence annuelle des directeurs des Centres de formation par alternance (CFA) de l’académie de Lyon le 5 février 2015, qui rencontrent des difficultés pour s’adapter à ce nouveau public.

Pour aller plus loin :

Redoublement : on peut faire mieux et plus efficace

Nathalie Mons et Michel Lussault ont rendu public mercredi 4 février les recommandations du jury de la Conférence de consensus sur le redoublement et ses alternatives.
Oui, il existe des stratégies pédagogiques plus justes et plus efficaces que le redoublement pour s’attaquer aux difficultés scolaires des élèves : voilà ce qui pourrait être l’un des messages principaux qui ressort de cette conférence.

L’abondante littérature internationale examinée et les experts mobilisés ont confirmé que le redoublement, quel que soit le contexte, a des effets positifs incertains sur le court terme et des effets négatifs assurés sur le moyen et le long terme. Pour une pratique dont le coût est estimé à 2 milliards d’euros par ans, le bilan est pour le moins négatif !

Les chercheurs ont reconnu que malgré ces constats, scientifiquement étayés, les représentations des enseignants, des parents voire des élèves restent favorables en France au redoublement.
Pourquoi ?  Assurément parce-que toutes les parties prenantes de l’éducation ont besoin qu’on leur démontre qu’il existe des alternatives efficaces.

Comment traiter des lacunes jugées rédhibitoires pour la suite du parcours scolaire d’un élève ? Voilà le défi à relever. S’il est clair que le redoublement blesse les élèves qui le subissent plus qu’il ne les aide à réussir, il faut alors armer les enseignants et les responsables éducatifs pour faire face à la difficulté scolaire.

Les travaux de la Conférence ont démontré qu’en France comme dans d’autres pays il existe justement des dispositifs et des stratégies crédibles en ce sens : universités d’étés, scolarité par cycles, “looping”, différenciation pédagogique, groupes de besoin, maitre supplémentaire, etc.

Le jury propose dés lors de véritables expérimentations, au sens scientifique du terme, dans une perspective à 10 ans,  dont certaines, comme un professeur  des apprentissages fondamentaux pour un cycle à l’école élémentaire, ne sont pas nécessairement très difficiles à mettre en place.

Probablement pas assez connus ni suffisamment évalués, certains dispositifs particulièrement convaincants reposent sur un changement de perspective : au lieu de partir de l’idée  que des élèves “n’ont pas le niveau” et qu’il faut les traiter “à part”, ces dispositifs proposent un traitement de la difficulté scolaire dans la classe en introduisant des variations dans les modalités d’apprentissage.
Autrement dit, ils postulent que les difficultés scolaires sont de même nature pour tous les élèves, mais qu’elles présentent des degrés de difficultés différents pour chacun, plus élevés et donc plus problématiques pour certains. Il s’agit dès lors d’essayer de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, plutôt que de leur répéter la même chose de la même façon pendant une année supplémentaire en espérant que “ça rentre mieux”.

Articulant les constats sur ce qu’on sait des effets du redoublement et ce qu’on peut proposer comme alternatives, les recommandations sont ainsi allées au delà du dualisme entre redoublement et promotion automatique.

On n’y découvre rien de révolutionnaire, ce qui est tout sauf inattendu : l’objectif des conférences organisées par le CNESCO et l’IFÉ consiste à figer, à un moment donné, les résultats les plus robustes de la recherche sur une question, pas à faire preuve d’originalité ou d’innovation.
L’intérêt d’une conférence de consensus réside dans la rencontre entre les expertises issues du monde scientifique et les attentes des praticiens. Elle doit se préoccuper autant du “possible” que du “souhaitable”, autant du “pertinent” que du “juste”, car l’objectif est bien de déboucher sur des recommandations autant opérationnelles qu’il soit possible. Elles se situent dans la problématique du passage du laboratoire univeristaire au terrain éducatif, avec le souci de sélectionner parmi les études disponibles mais sans rien sacrifier de l’intégrité des savoirs mobilisés.

De ce point de vue, la diversité des experts sollicités directement lors de deux jours de réunion publique est intéressante car elle montre, sur ce sujet, l’intérêt de faire appel a des chercheurs comme à des praticiens, à des représentants de disciplines différentes (sciences de l”éducation, psychologie, didactique, économie, sociologie), à des points de vue étrangers comme à des experts du sytème français, à des analyses qui privllégient le regard sur l’organisation du système éducatif comme à des démarches centrées sur les pratiques dans la classe ou l’établissement.

Pour en savoir plus

La lecture en famille : un élément clé pour le bien-être et la santé des enfants

Le programme américain “Reach Out and Read” encourage les pédiatres à promouvoir la pratique de lecture en famille en prescrivant à leurs jeunes patients “une bonne dose de lecture” comme stimulateur du développement cognitif. C’est lors des bilans de santé annuel, entre six mois et cinq ans, les parents se voient remettre un livre et une ordonnance les incitant à lire des histoires à leurs enfants.

Favoriser le développement du langage et de la littératie, c’est l’objectif premier de ROAR depuis sa mise en place dans les années 1990 dans un hôpital de Boston par un comité composé de médecins, d’éducateurs et de bibliothécaires. Ces spécialistes ont suivi les recommandations de la recherche qui indiquent une forte corrélation entre les pratiques de lecture pendant les années de maternelle et son apprentissage à l’entrée au primaire (lire à ce propos notre dossier de veille n° 92 sur la petite enfance). Après un début mitigé, c’est à partir de 2001 que le programme a pris de l’ampleur en se généralisant à l’ensemble de états américains avec 5000 sites participants.

D’une pile de livres déposés dans une salle d’attente aux 6,5 million distribués à 4 million d’enfants pour l’année 2014, ROAR est devenu aujourd’hui un des programmes les plus populaires pour la littératie, soutenu par la  ministre H. Clinton.

Source : Philip Bock (2015). Doctors prescribe reading as part of well-child visits. HTRnews.com

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