Enseigner l’évolution

Notre dossier d’actualité du mois d’octobre porte sur un sujet en prise aussi bien avec l’enseignement qu’avec l’actualité : Enseigner l’évolution en France.

L’ouvrage majeur de Charles Darwin, L’Origine des Espèces, fête son centenaire et sera salué dans le monde entier tout au long de l’année tandis que, cadre de travail des scientifiques depuis les années 50, l’évolution est entrée dans les programmes français à la même époque, sans polémique majeure. Son enseignement se fait plus sensible désormais : on le perçoit lié à des questions de société qui agitent depuis longtemps l’école américaine et qui questionnent le cours de sciences du vivant. L’enseignement de l’évolution pose des questions qui dépassent le champ disciplinaire et interroge des savoirs scolaires comme non scolaires.

Le dossier recense les différents facteurs qui dessinent les contours de l’enseignement de l’évolution en France aujourd’hui ; l’actualité de la recherche y est éclairée par des éléments du contexte scientifique, intellectuel et historique.

Au-delà de ce panorama, de nombreuses émissions radiophoniques se sont fait l’écho du débat d’origine américaine, qui oppose le créationnisme au “darwinisme”. L’auditeur y retrouvera des auteurs majeurs rencontrés dans le Dossier d’actualité :

Internet et l’intelligence collective : une conférence de Mehdi Gharsallah

Sur le site du réseau des Universités Populaires, nous pouvons écouter une conférence de Mehdi Gharsallah (maître de conférences associé à l’IUT de Vélizy) dont le sujet est « Internet et l’intelligence collective ». Mehdi Gharsallah présente une typologie des intelligences collectives. Il en distingue 3 types :

  • L’intelligence collective originelle, qui consiste à mettre en commun plusieurs intelligences individuelles de manière organisée. Il faut qu’il y ait une proximité spatiale entre les acteurs, un contrat social, et une architecture qui peut être polymorphe. C’est ce qui se passe dans un match de football, par exemple, ou lors d’une réunion de travail. Cette intelligence fonctionne sur une économie du don (l’échange n’est pas marchand).Elle est limitée dans l’espace et le nombre de personnes concernées.
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“L’apprentissage coopératif : Origines et évolutions d’une méthode pédagogique”

A propos de l’ouvrage « L’apprentissage coopératif : Origines et évolutions d’une méthode pédagogique » de Alain Baudrit, paru aux éditions De Boeck en 2005.

L’apprentissage coopératif (AC) est lié à la pédagogie de groupe. Nous le trouvons en Europe dès le début du XXème siècle, notamment dans les mouvements pédagogiques liés aux théories de Freinet et Piaget (éducation nouvelle, méthodes actives), mais il est d’abord théorisé aux Etats Unis, avec l’apport de la psychologie sociale.

Parmi les définitions de l’AC, nous retiendrons celle de Johnson et Johnson (1990) : «travail en petit groupe, dans un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. (…) l’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe».

Alain Baudrit montre que l’apprentissage coopératif est plus efficace que le travail individuel, mais sous certaines conditions : il faut qu’il y ait une interdépendance des réussites (tous les protagonistes du groupe doivent être en réussite dans le cadre du projet du groupe) et une hétérogénéité dans les groupes. En 1996, Meirieu parle de «groupes d’apprentissage», Plety d’«apprentissage coopérant». Continuer la lecture de « “L’apprentissage coopératif : Origines et évolutions d’une méthode pédagogique” »

Eurydice bouleverse (encore) ses adresses !

Le réseau d’information sur l’Europe qui publie tant de rapports utiles vient une nouvelle fois de changer l’arborescence de son site internet.

Parmi les petits inconvénients de ce bouleversement, on note le fait que les anciens liens qui pontaient sur tel ou tel document, comme on peut en trouver par exemple souvent dans nos pages de rapports ou nos dossiers, sont caducs !Eurydice n’a pas en effet mis en place des alias de redirection, qui permettent aux internautes de retrouver le même document même si son adresse a changé…

Nous vous recommandons donc, faute de mieux, de repasser par le portail d’accueil (http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice ) et d’utiliser les différents formulaires de recherche pour retrouver ce qui vous intéresse.

L’enseignement primaire anglais en examen

Le numéro de septembre dernier de la Revue internationale d’éducation comporte notamment une intéressante chronique de Marrousia Raveaud sur la controverse britannique en cours, suscitée par les premiers résultats, très critiques, d’une commission indépendante de chercheurs sur les réformes de l’école primaire des 20 dernières années.

Mal accueillis par le ministère, qui tente de discréditer leur validité scientifique, les nombreux et divers premiers rapports intermédiaires concluent en effet à l’échec global des réformes guidées par l’obsession gouvernementale de pilotage par les évaluations nationales (à base de tests standardisés), le rétrécissement des programmes aux disciplines de base et la concurrence entre établissements.

On peut retrouver ces rapports sur le site de la commission “The Primary Review“… ainsi d’ailleurs que l’article de Marroussia Raveaud !

Les dispositifs relais : analyses et perspectives

L’étude réalisée par le Centre académique Michel Delay (académie de Lyon) et le Centre Alain Savary (INRP), Le passage en ateliers relais, a été le point de départ de deux journées consacrées aux dispositifs relais et à leurs effets sur la réussite des élèves.

Myriam Chéreau et Éliane Debard, qui ont participé à l’étude, ont présenté les grandes lignes de cette étude basée sur des entretiens avec les différents acteurs des ateliers relais : élèves, familles, enseignants, conseillers principaux d’éducation, personnels de direction des établissements scolaires, coordinateurs, animateurs et éducateurs. Les élèves ayant fréquentés les ateliers relais étaient en majorité des élèves de cinquième.
L’équipe s’était donné trois axes de travail :

  • le système : que se passe-t-il dans le collège ? que se passe t-il dans la famille ?
  • les pratiques professionnelles, les relations interpersonnelles ;
  • la prise en compte de l’élève² : son histoire, ses projets, mais aussi sa responsabilité.

Les bases théoriques de l’étude puisent dans les sciences de l’éducation, la sociologie, la psychologie…
L’analyse des points de vue, des représentations des uns et des autres met en évidence la tension entre rupture et continuité. La rupture permet à l’élève de se reconstruire, elle donne du répit aux autres acteurs et espaces de l’établissement, mais ceux-ci doivent être inclus dans les dispositifs : l’institution se doit de respecter les engagements de l’enseignement obligatoire. Il est également nécessaire de prendre en compte la chronologie des évènements  : il y a un avant, un pendant et un après atelier relais. Et, là encore, la continuité des évènements est patente : il y a interaction des situations et tous les acteurs sont co-auteurs des évènements.

La rupture se fait à un moment où la situation est bien enlisée. Quels sont les signes « avant-coureurs » : redoublement(s), absentéisme, rappels à l’ordre, exclusion, accompagnements inefficaces, existence d’une « pathologie familiale » ? Et ensuite ? L’atelier a pour objectif d’éviter une sortie du système scolaire, de restaurer les relations au sein du collège, de permettre une resocialisation et une rescolarisation, ; il s’agit d’un travail sur l’avenir, sur l’orientation de l’élève. Mais ce dispositif est-il une mise à l’écart ou une réelle nouvelle (dernière) chance ? La remobilisation cognitive est-elle réelle ? Quid du rattrapage des cours ?
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