Archives de catégorie : Vue sur les TICE

Les liaisons entre les écrans et les enfants sont-elles toujours dangereuses ?

C’est la question que l’on peut se poser au lendemain de la parution du rapport de l’Académie des sciences intitulé “L’enfant et les écrans“. Les auteurs de ce rapport, s’ils reconnaissent  que les écrans non interactifs (télévision ou dvd) peuvent avoir un effet négatif sur le développement des enfants et que l’exposition passive et prolongée des enfants à la télévision est déconseillée,  ils n’en préconisent pas moins l’usage, certes encadré, des ordinateurs et de la tablette numérique, y compris pour les plus jeunes (0 à 2 ans).

Cette dernière faciliterait l’éveil cognitif précoce du bébé dès que son usage est accompagné, sous forme ludique, par un parent, grand parent ou même un grand frère ou une grande sœur.

Selon l’Académie, une tablette interactive peut favoriser le développement sensorimoteur du très jeune enfant, de 0 à 2 ans ; entre 2 et 6 ans, les “bons écrans” (ordinateurs, tablettes, jeux vidéo…) peuvent permettre d’appréhender la différence entre le monde réel et le monde virtuel ; pour les 6-12 ans,  des logiciels pédagogiques d’aspect ludique peuvent contribuer à l’acquisition de compétences en calcul et en lecture ;  pour les 12-18 ans, l’usage du numérique stimulerait une pensée plus vive et multitâche. Les jeux vidéo, eux, auraient des bienfaits sur le plan cognitif, émotionnel et social à tous les âges.

Ces déclarations ont fait réagir de nombreux chercheurs spécialistes de neurosciences, de psychologie sociale et de pédopsychiatrie qui expriment leur désaccord dans une tribune parue dans le Monde le 8 février dernier : Laisser les enfants devant les écrans est préjudiciable. Ils dénoncent d’abord le fait que l’on ait confié à des non-spécialistes du sujet la rédaction de ce rapport malgré des enjeux forts en terme de santé publique et s’interrogent non sans humour si l’on doit confier “à un spécialiste des écrans la rédaction d’un avis sur les allergènes du jaune d’œuf ?” (un des auteurs étant spécialiste du système immunitaire).

Pour tous ces temps passés devant les écrans, l’Académie recommande  la supervision d’un adulte mais comment faire concrètement lorsque l’on sait que  les écrans, et la télévision en particulier, représentent le “troisième parent“, selon l’expression de Dany-Robert Dufour (2004), et qu’au lieu du contrôle parental souhaité, ces sont les écrans qui se propagent au sein de l’espace privé des enfants ?

Le manque de références aux écrits scientifiques chagrine d’autant plus les auteurs de la tribune que le rapport n’aborde pas ou peu plusieurs problèmes de santé publique identifiés et liés au temps passé devant des écrans, tels que la sédentarité et ses effets sur l’espérance de vie,  l’alcoolisation,  le tabagisme ou encore l’obésité. Autres laissés pour compte, les liens entre l’École et l’usage des TIC dans l’enseignement, abordés de façon sommaire, sans vraiment que soit posée la question de leur efficacité ni de leurs effets sur l’enseignement. Les TIC pourraient même avoir un impact négatif, selon Liliane Lurçat, spécialiste de la psychologie de l’enfant, qui explique, dans une interview de 2009, comment l’utilisation de l’ordinateur peut  troubler l’apprentissage de l’écriture jusqu’à être responsable parfois de problèmes de dysgraphie, dus à l’abandon de la pédagogie systématique du geste…

Le rapport de l’Académie propose donc un avis plutôt positif sur la relation enfant/écran, justifié par une vision fataliste de l’envahissement des écrans dans la vie des enfants. Puisqu'”ils” sont là, autant essayer d’en réguler les utilisations !

Bibliographie

MOOC ou pas MOOC, c’est toujours d’éducation qu’il s’agit…

Le monde des TIC et de l’enseignement supérieur s’agite depuis quelques mois sur la question des MOOC’s, ces cours en ligne ouverts et massifs, qui sont censés être le vecteur d’une révolution numérique.

On y trouve tous les ingrédients qui avaient déjà été servis pour annoncer la fin de l’université traditionnelle au début des années 2000 : les “nouveaux” étudiants qui seraient familiers du numérique, le retard des universités européennes (et françaises) par rapport aux ogres américains, le “brain drain” (pillage de cerveaux) qui se met en place au profit des grandes universités anglo-saxonnes, la source de profits incommensurable “à terme”, la fin des diplômes traditionnels, etc.

Cette fois sera-t-elle la bonne ? Bien malin qui peut y répondre aujourd’hui.

On peut en revanche avancer déjà deux idées pour appréhender une partie du phénomène.

En premier lieu, à l’heure où l’on vante partout la créativité et l’innovation comme moteurs de la science et du développement économique et social, on peut se demander si la standardisation qu’implique les MOOC’s, autour de quelques acteurs leaders voire monopolistiques, est un processus très pertinent et porteur d’avenir. Certains chercheurs qui observent la globalisation de l’enseignement supérieur ont ainsi caractérisé les MOOC’s comme pointe avancée de la “McDonaldization”  dans le domaine.

En second lieu, il faut rappeler qu’un dispositif de formation et de certification dans l’enseignement supérieur, tout numérique et innovateur qu’il soit, reste inséré dans les règles de fonctionnement sociales plus générales.

On a en effet  l’impression, avec les MOOC’s, que les savoirs seraient une sorte de pâte inerte qu’il suffirait de distribuer à l’ensemble des couches sociales de la planète pour permettre une démocratisation enfin conforme à l’idéal méritocratique. Ainsi, en permettant l’accès de tous aux meilleurs “cours”, on assurerait une sorte de miraculeuse multiplication des pains. On peut douter du caractère heuristique d’une telle croyance et de l’avènement d’une distribution égalitaire du savoir dans des sociétés profondément inégalitaires.

Autrement dit, ce n’est pas parce que l’enseignement devient “ouvert” et “en ligne” qu’il invalide du jour au lendemain ce qu’on a pu constater dans la relation entre éducation, formation, emploi et positions sociales. 

De ce point de vue, c’est une vision au mieux naïve que de penser que ce qui est en jeu dans la formation c’est uniquement de la connaissance socialement “neutre” et qu’un recrutement ne sanctionne que la maitrise de techniques et de savoirs. Il n’y a pas que les disciples de Bourdieu qui ont mis à jour le fait que les filières de formation et les diplômes sont insérés dans un ensemble de stratégies de clôtures, de promotions ou de relégations sociales dans lesquelles la transmission de connaissances est le vecteur de beaucoup d’autres choses que la simple reproduction des savoirs.

On sait, par exemple, que l’excellence dont se vantent les grandes institutions d’enseignement supérieur et qui séduit tant les  recruteurs à au moins autant à voir avec la socialisation (voire “l’entre soi”‘ ) qu’organisent leurs modes de sélection qu’avec la qualité de leur recherche ou de leur enseignement.

Les MOOC’s y changeront-ils quelque chose en la matière ? On peut oser une moue dubitative…

Les réseaux d’anciens des grandes écoles ou des sociétés étudiants d’Harvard (voir à ce sujet l’enquête de S. Grousset-Charrière) ne sont pas spécialement des amicales de passionnés d’équations mathématiques, de jurisprudence ou d’ouvrages d’art !

Il faudrait d’ailleurs que l’on se pose plus de questions sur  les situations d’enseignement pour prendre en compte ce qui se passe en termes de socialisations, de coopération et d’interactions, comme contributions à l’apprentissage.

Ma collègue Laure Endrizzi a déjà noté (cf. Petite Poucette n’existe pas) qu’on surestime l’homogénéité et les compétences numériques des étudiants, en faisant par exemple comme si , avec la “génération Y“, l’habileté présumée (plus que constatée d’ailleurs) dans le domaine personnel se transposait de façon transparente dans le domaine de l’apprentissage.

De façon plus générale, on peut se demander si les exemples de coopération à distance, dans la formation en ligne, peuvent pour l’instant être comparables avec ce qui se passe dans les pratiques coopératives “in situ”.

S’il y a un avenir pour l’éducation “nationale” et “publique”, face aux différentes concurrences domestiques ou internationales, c’est peut-être plus dans le développement de l’apprentissage collectif et les pratiques collaboratives que dans la course à la transmission de connaissances brutes.

 

Mr Thorne et la phonétique (…in english)

La lecture de “The Times-education”(exercice malaisé car le contenu des articles est réservé aux abonnés) permet, entre les articles consacrés au ministre de l’éducation Michael Gove (et sa volonté de remplacer “too much too fast” le  General certificate of secondary education), ceux qui se délectent des attentes des parents, ou s’intéressent à la place prise par l’informatique dans le curriculum (et notamment dans le GCSE ou le english baccalaureate), de découvrir des sites sympathiques réalisés par des enseignants qui le sont sans doute autant.

Pour expliquer le titre de cet article, voilà donc un enseignant so british qui propose des ressources (vidéos) pour les élèves de CP. Le titre du site “Dr. Throne does phonics : where learning to read becomes reading to learn”.

Souvent aidé de la girafe Geraldine, les enfants apprennent (en vrac) les phonèmes, la phonétique, la grammaire, un vocabulaire de 200 mots, les consonnes, les voyelles, la prononciation, les nombres, les couleurs, les phrases les plus fréquentes. Dr. Throne ayant accédé au label “TES” (site de ressources pour et par les enseignants) nous parle également des oxymores!

Selon les thèmes, Christopher Throne propose plusieurs vidéos.

Et comme Mr. Throne est un jeune homme très moderne, on peut accéder à ses vidéos via You Tube et télécharger (moyennant finance) des applis’ pour Ipad, Androïd, etc. (et on peut le suivre sur Twitter)

Comme il s’agit d’une initiation à l’anglais, nous ne pourrons que nous en inspirer pour faire de même pour le français ou…  apprendre l’anglais.

Et les TICE à l’école primaire ?

Le mois dernier était publié le dossier d’actualité n°79 “Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0” qui portait sur le numérique dans le secondaire. Dès la sortie de ce dossier, j’ai été contacté pour intervenir au CRDP de Lyon devant les Inspecteurs du premier degré référents TICE (les IEN TICE), des Animateurs TICE (ATICE) et des conseillers pédagogiques de l’académie de Lyon, à l’occasion d’une journée consacrée aux “usages pédagogiques des outils numériques dans le premier degré“. Je suis intervenu lors de la conférence du matin aux côtés de Philippe Potier, chef de projet “usages des TIC dans l’enseignement primaire” à la DGESCO, qui a présenté les podcasts et les livres numériques pour le primaire.

Il s’agissait pour ma part de présenter le dossier en question. J’ai complété mes références en lisant des articles plus spécifiquement sur le primaire, mais il ressort que les problématiques sont sensiblement les mêmes que pour le secondaire. Il réside quand même quelques différences : l’enseignement primaire étant beaucoup moins cloisonné, il est plus facile (ou du moins plus dans la culture des enseignants) de mener des projets qui concernent plusieurs disciplines. Les compétences transversales sont peut-être plus facilement mises en œuvre.

Une autre différence notable réside dans l’organisation institutionnelle : dans le secondaire, le rôle du chef d’établissement est important en ce qui concerne le numérique. Cet échelon n’a pas d’équivalent dans le primaire : le directeur n’est pas un supérieur hiérarchique, les écoles sont plus petites que les établissements du secondaire. Par contre, l’échelon pertinent est sans doute celui de la circonscription : l’IEN et les conseillers pédagogiques ou encore le cas échéant les  ATICE. D’ailleurs, ils n’ont pas d’équivalent dans le secondaire, alors même que le besoin d’une telle fonction fait cruellement défaut pour mener une politique numérique digne de ce nom dans les établissements.

Pour aller plus loin sur le rôle (et la fonction) des ATICE :

  • Villemonteix François, Informatique scolaire à l’école primaire: Spécificités et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE, [s. l.], Editions L’Harmattan, 2011.
  • Villemonteix François et Baron Georges-Louis, « L’informatique à l’école : le modèle du « pair-expert » en mutation ? », Questions Vives. Recherches en éducation (Vol.6 n°16), décembre 2011.

Quelques liens pour des pistes et/ou expérimentations dans le primaire :

Photo credit: DavidDMuir / Foter / CC BY-NC-ND

Apprentissages 2.0 au secondaire

Le numérique à l’école fait couler beaucoup d’encre depuis plus de trente ans. Objet de toutes les attentes, les TIC ont pénétré les établissements scolaire de manière importante. Des logiques d’équipements (plan “ordi pour tous”, “cartable numérique”, ordinateurs portables ou encore tablettes) font place petit à petit à des logiques d’usages numériques et de développements de ressources.

La question de l’impact des TIC à l’école n’est pas nouvelle. Il semble qu’elle soit mal posée tant le rapport au savoir, l’accès à l’information, l’organisation de cette information bousculent les repères habituels. Les questions relatives à la pédagogie, à l’encadrement mais aussi à la formation des enseignants sont directement liées au développement des usages numériques à l’école.

Après un dossier sur le numérique dans l’enseignement supérieur, le dossier d’actualités n°79, qui a bénéficié des conseils avisés de Jean-Louis Durpaire, intitulé “Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0” dresse un état des lieux de la recherche sur la question du numérique dans le secondaire.

Petite poucette à la fac

Aujourd’hui, Petite poucette, pour reprendre la formule de Michel Serres [1], fait des études supérieures. Et plusieurs des cours qu’elle suit utilisent une plateforme pédagogique ; certains sont même totalement à distance.

Dans sa vie privée, elle a plein d’opportunités pour apprendre, elle communique avec ses proches via le Web, elle investit certains médias en ligne pour partager ses passions avec d’autres. Mais c’est sa vie privée.
Elle aime bien que la fac lui facilite la tâche pour utiliser son ordinateur portable dans de bonnes conditions, mais ne souhaite pas que l’institution envahisse les médias sociaux qu’elle réserve à ses amis, sa famille.

Pour ses études, elle utilise volontiers l’internet et pratique la recherche d’informations en ligne ; elle apprécie d’avoir accès à des contenus structurés de cours sur la plateforme pédagogique. C’est normal, parce que c’est pratique. Ça lui demande plus d’efforts, mais si le cours est de bonne qualité, ça vaut la peine.
Elle aime bien quand le prof trouve un bon équilibre entre le cours en présence et les fonctionnalités de la plateforme ; elle n’aime pas quand il se lance dans des expériences trop « geek », ça la perturbe. Elle est exigeante donc, mais d’abord sur la qualité du cours et sur les échanges avec le prof. Pas tellement sur l’innovation pédagogique.

L’environnement d’études de Petite poucette a beaucoup évolué ces dernières années et les changements à venir sont encore plus importants. Elle ne s‘en rend pas nécessairement compte, elle reste perplexe devant les écarts de pratiques d’un prof à l’autre…

Bien sûr, il ne faudrait pas se méprendre sur cet instantané… Les pratiques numériques sont bien plus inégales qu’il n’y paraît et pas nécessairement « générationnelles », comme on l’a montré dans Jeunesses 2.0 : les pratiques relationnelles au cœur des médias sociaux (dossier d’actualités n°71, février 2012).
Et si les pratiques pédagogiques ont évolué, la fonction enseignante dans l’enseignement supérieur français reste largement impensée (Savoir enseigner dans l’enseignement supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique, n°64, septembre 2011).

Pour aller un peu plus loin sur les changements qui sont intervenus dans l’enseignement supérieur, ce nouveau dossier du service Veille et analyses de l’IFÉ (n°78, octobre), Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités, examine quelques travaux de recherche publiés dans les 10 dernières années en France, en Europe et en Amérique du Nord.

Une première partie traite des aspects plutôt institutionnels en essayant d’évaluer dans quelle mesure les technologies numériques constituent un levier pour la modernisation de l’enseignement supérieur et en particulier pour la rénovation de la pédagogie.
Dans un deuxième temps, ce sont les pratiques numériques des étudiants et des enseignants et leur influence sur les attentes en terme d’apprentissage et les conceptions de l’enseignement qui sont examinées.
La dernière partie traite de la plus-value qui réside dans la relation entre pédagogie et technologie et des conditions dans lesquelles cette plus-value peut opérer.

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[1] Pour tout savoir sur Petite poucette :  un entretien (septembre 2011) et une vidéo (aôut 2012) de Michel Serres.

Les promesses de l’open education

Né dans la mouvance de la culture libre, popularisé par l’activisme de certaines universités telles que l’Open University au Royaume-Uni, l’Aalto University en Finlande et bien évidemment le MIT aux États-Unis, l’OER mobilise aujourd’hui de nombreuses organisations internationales, au premier rang desquelles l’Unesco qui a organisé récemment le premier Congrès mondial des ressources éducatives libres.

Le terme OER (open educational ressources) est apparu pour la première fois en 2002 lors d’un forum déjà organisé par l’Unesco sur l’impact de l’Open Courseware dans l’enseignement supérieur des pays en voie de développement. En français, on parle plutôt de REL (ressources éducatives libres) depuis que l’OCDE a lancé un programme de recherche sur le sujet (cf rapport Giving Knowledge for Free en 2007).
La définition originale porte sur la création et l’accès à des objets d’apprentissage numériques, prêts à l’emploi. Elle met l’accent sur les 4 R (reuse-redistribute-revise-remix), souligne l’importance des licences libres et des outils permettant d”utiliser les ressources de façon interactive et collaborative. Ces « ressources » peuvent être des cours entiers ou des parties de cours, des tests de connaissance, des manuels numériques et des logiciels.

Effet de la crise ou progression des idées humanistes ? En 2012, de nombreuses organisations se sont mobilisées sur l’OER :

J’ajouterai le consortium d’universités OER Europe Network et le réseau OCW Europe (3 établissements français membres !) qui conduisent des actions plus ciblées sur le terrain et l’ICDE (International Council for Open and Distance Education) qui est aussi “partie prenante” des réflexions en cours à un niveau supranational et qui réserve désormais une place à l’OER dans sa conférence biennale (cf. ICDE 2011).

Plusieurs de ces organisations collaborent ponctuellement avec l’Unesco et le CoL qui font figure de leaders sur ce thème de l’OER. Leurs travaux sont rassemblés sur le site “Taking OER beyond the OER Community“.

Aujourd’hui, ce n’est plus tant la création de ces ressources qui fait question : il s’agit de les « intégrer » dans les pratiques et donc d’en promouvoir à la fois l’utilisation et la ré-utilisation. Le glissement dans le vocabulaire est d’ailleurs sensible : on passe des ressources aux pratiques (OEP ou open educational practices). Une façon de dire que la mise à disposition de ces ressources n’a pas suffi à en assurer l’usage…

Alors, en ces temps de crise, ce sont les arguments économiques qui sont aussi convoqués. L’enjeu principal est désormais de définir une démarche durable, basée sur un modèle économique conforme à ses fondements libres. C’est le message porté par la récente « Déclaration de Paris » rendue publique lors du premier Congrès mondial des ressources éducatives libres de l’Unesco.
La question de la rentabilité de l’enseignement à distance, peu investie par les universités européennes au début des années 2000, revient ainsi dans l’actualité : miser sur les OER, ce serait promouvoir l’éducation auprès des populations défavorisées, dans les pays du Sud par exemple (et donc pour les établissements élargir leur zone d’influence et renforcer leur notoriété). Ce serait aussi faire des économies substantielles en proposant des modules et des cours standards pour le premier cycle universitaire (en langue anglaise) et simples à réactualiser pour une meilleure adéquation aux besoins du marché, comme le défendent Sir J. Daniel et D. Killion dans leur article « Are open educational resources the key to global economic growth? » paru dans The Guardian en juillet 2012.

Développer les usages et rentabiliser les investissements sont devenues des préoccupations fortes. Les MOOC (massive open online course), ces cours en réseau ouverts à un nombre illimité d’étudiants (parfois plusieurs milliers), popularisés par les Canadiens G. Siemens et S. Downes, se veulent un élément de réponse. Les grandes universités américaines s’organisent actuellement pour construire leur offre sur de nouvelles plateformes.

Le MIT et l’université de Harvard ont lancé edX qui propose gratuitement des cours de qualité à des étudiants du monde entier ; Coursera, déployée à l’initiative de l’Université de Stanford et aujourd’hui investie aussi par des universités européennes (dont l’école polytechnique fédérale de Lausanne pour la sphère francophone) a adopté le modèle freemium (free + premium) : une version basique gratuite, pour attirer une masse critique de « clients » et une version payante pour des services avancés.

Mais la résistance s’organise. Ce modèle de la gratuité – pour faire vite – ne fait pas que des émules. Le Minnesota vient de bannir Coursera (18/10/2012) : il est désormais illégal d’enseigner gratuitement en ligne à des habitants de cet état. Coursera a donc réajusté ses conditions générales en conséquence :

“Coursera has been informed by the Minnesota Office of Higher Education that under Minnesota Statutes (136A.61 to 136A.71), a university cannot offer online courses to Minnesota residents unless the university has received authorization from the State of Minnesota to do so. If you are a resident of Minnesota, you agree that either (1) you will not take courses on Coursera, or (2) for each class that you take, the majority of work you do for the class will be done from outside the State of Minnesota.”

Oups ! pardon ! mise à jour du 19/10/2012 : il semble que le Minnesota se soit rétracté et ait finalement décidé de laisser ce vieux texte de loi au placard… à suivre !

Au fait, le premier MOOC francophone (ITYPA) se déroule en ce moment, sur le thème de la création et l’organisation de son environnement personnel d’apprentissage en ligne. Des témoignages ?

Les TIC ne changent pas (encore) notre façon d’apprendre

C’est une des conclusions majeures d’un rapport publié par l’OCDE en juillet dernier, avec le soutien de la Fondation MacArthur, sous le titre Connected Minds: Technology and Today’s Learners.

Une publication qui donc interroge les liens entre technologies et apprentissage du point de vue des apprenants et qui cherche à savoir si le niveau d’adoption ou de dépendance à l’égard des technologies influence le rapport au savoir et les attentes en matière d’enseignement et d’apprentissage. Autrement dit, il s’agit d’examiner au plus près les recherches disponibles pour déterminer si oui ou non le décalage maintes fois dénoncé entre les pratiques personnelles et les méthodes de l’enseignement formel s’avère préjudiciable aux apprentissages ; si les jeunes issus de cette génération C comme connectés se sentent déphasés du fait que l’école, l’université ne misent pas davantage sur les TIC… des questions que je n’avais pas abordées directement dans ma revue de littérature sur les jeunes et les médias sociaux, mais auxquelles j’étais bien évidemment tentée de répondre “oui”.

Eh bien la réponse est globalement négative, même s’il convient de nuancer le propos, en particulier parce que le manque de recherche empirique, fréquemment pointé, ne permet pas de conclure définitivement, mais d’offrir plutôt un instantané. En l’état actuel des connaissances, donc, les discours courants sur la nécessité d’opter pour un changement radical de pédagogie en sollicitant les compétences que les jeunes développent en contexte informel, ne sont pas attestés par les travaux scientifiques disponibles.

Parmi les principaux résultats mis en évidence dans l’étude de l’OCDE :

Tout d’abord, les “new millennium learners” n’existent pas vraiment, dans la mesure où un terme englobant toute une génération ne peut que prédire des pratiques intenses d’internet, mais reste impropre pour qualifier la diversité des profils liés à l’adoption et l’usage des TIC (et les inégalités qui vont avec). Rien de nouveau ici, la question a été discutée à maintes reprises par tous ceux qui prétendent un tant soit peu s’y connaître en TICÉ.

Même si le fait d’être connecté change la manière d’accéder à l’information et de communiquer, même si la construction identitaire est marquée par ces expériences, rien ne permet d’affirmer que les usages des technologies transforment véritablement la façon d’apprendre, les valeurs sociales, les modes de vie ni les attentes à l’égard de l’éducation formelle. N’en déplaise aux chercheurs de l’IPTS à Séville et à ceux du Digital Youth Project aux États-Unis !

Le fait d’être plus ou moins “connecté” ne dit rien sur les usages, bons ou mauvais, des technologies ; autrement dit, un usage plus intensif n’est pas nécessairement plus bénéfique : la pratique du multi-tâche, par exemple, peut impacter positivement ou négativement l’apprentissage. De même, le fait d’être familier avec telle ou telle technologie ne prédit en rien la capacité à mettre cette familiarité à profit dans un contexte éducatif formel.

L’influence de ces pratiques numériques, effectivement en plein essor, sur le développement cognitif reste par ailleurs mal connue. Bien qu’il soit sans doute trop tôt pour que des effets significatifs soient mesurés, certaines recherches semblent indiquer à plus ou moins long terme un affaiblissement de l’intelligence verbale au profit de formes d’intelligence plus “spatiales”, liées aux images.

De nombreuses recherches montrent parallèlement que les apprenants ne sont pas toujours à l’aise avec les innovations pédagogiques introduites par les TIC, indépendamment de leurs niveaux de pratiques en dehors de l’école ou de l’université. Les TIC doivent servir à améliorer l’enseignement tel qu’il existe, pas à le changer radicalement. Leur valeur ajoutée est directement liée au fait qu’elles peuvent être pratiques et permettre d’améliorer la productivité des apprenants : grâce aux technologies, ils sont plus efficaces et donc plus performants.
Si cette valeur ajoutée n’est pas immédiatement perceptible, les jeunes sont peu disposés à adopter de nouveaux outils, ni à changer leurs manières de faire. Une telle réticence serait due au fait que les innovations sont par nature incertaines, perturbatrices, inconfortables. À moins qu’il s’agisse d’une question d’expérience : ils imaginent difficilement d’autres configurations que celles qu’ils connaissent déjà… À moins qu’il s’agisse d’une question de distance : ceux qui ont terminé leurs études sont très souvent plus critiques, et donc plus inventifs, que ceux qui sont en train de les suivre…

Toujours est-il qu’il ne faudrait pas comprendre ces analyses comme un encouragement à la démission : bien au contraire, décideurs et praticiens doivent poursuivre leurs efforts pour mieux comprendre ce décalage observé entre les pratiques liées à l’éducation formelle et celles relevant de la sphère personnelle. Il s’agit bien de prêter attention à la manière dont les jeunes apprennent, jouent et socialisent et de s’en inspirer pour soutenir l’innovation pédagogique. Car la recherche ne laisse guère d’ambiguïté sur la question de la motivation : les jeunes à qui l’on propose régulièrement des activités impliquant l’usage des technologies sont plus engagés dans leurs apprentissages, c’est sûr ! Ouf ! Work in progress donc !

JEL 2012 : une maturité balbultiante pour l’e-learning dans l’enseignement supérieur

[Màj du 18 juillet 2012 : mise en ligne du ebook des JEL avec les notes collaboratives et les tweets]

Un beau programme pour la 7e édition des journées du e-learning (JEL) qui s’est tenue à l’université Lyon 3 les 28 et 29 juillet…
Et promesse tenue : malgré des intitulés parfois abscons (vous iriez assister à une conférence intitulée “course de fond ou course de vitesse”?), les conférences plénières et ateliers ont donné à voir et à entendre (vidéos) de nombreuses initiatives plaidant pour une “maturité” naissante du e-learning dans l’enseignement supérieur.

La mode est d’ailleurs au “livre blanc”, signe qu’il est temps désormais pour les acteurs, à quelque niveau qu’ils se situent, de prendre des décisions ? Celui sur L’apprentissage augmenté, publié par Thot il y a tout juste quelques jours, a été abondamment diffusé.
Jean Heutte nous a présenté en avant-première les principes structurants du livre blanc sur la démarche e-portfolio dans l’enseignement supérieur : il s’agit d’un projet porté par la MINES (mission numérique pour l’enseignement supérieur), avec une publication prévue à la rentrée prochaine (octobre). L’exposé de ces principes a mis au jour plusieurs tensions, plus ou moins aisées à appréhender :
– entre le niveau individuel et le niveau institutionnel d’une part : le e-portfolio, qui est fondamentalement la propriété de l’étudiant, doit soutenir son activité réflexive tout en étant totalement intégré au système d’information de l’établissement.
– entre le monde académique et le monde professionnel d’autre part : la démarche doit permettre une plus grande lisibilité des parcours individuels (notamment en termes de compétences), à la fois pour les étudiants et pour les employeurs potentiels.

Une des pistes suggérées par J. Heutte pour s’inscrire dans cette perspective tout au long de la vie est le recours aux open badges. Lancés à l’initiative de Mozilla, ces open badges fonctionneraient comme des indicateurs non diplômants faisant la preuve d’une compétence acquise dans un cadre formel d’enseignement ou dans un cadre plus informel (auto-formation, bénévolat, loisirs). Les établissements proposant des formations certifiantes pourraient donc “émettre” aussi des badges, càd des certificats de compétences qui viendraient compléter le CV des étudiants ou leur profil sur les réseaux sociaux par exemple.
L’idée est séduisante, mais j’avoue ne pas tout comprendre à la manière dont la chaîne de production et d’attribution de ces badges serait opérationnalisable… Il y a bien l’idée que ce serait la masse des utilisateurs de badges qui en légitimerait l’existence… mais, concrètement ça me paraît pas si simple… Sans doute me faudrait-il creuser un peu plus…

Pour finir avec les livres blancs, j’en mentionnerai un dernier, consacré cette fois-ci à l’accompagnement des enseignants aux usages pédagogiques du numérique, sous la responsabilité de Geneviève Lameul ; celui-ci n’a peut être pas été évoqué au cours des JEL, mais je le signale car il est également porté par la MINES et suit un calendrier identique à celui sur la démarche e-portfolio : les 2 livres blancs seront en effet présentés lors d’un séminaire national qui aura lieu à Nancy en novembre prochain.

Mais revenons à ces deux journées, avec à la une du programme, en vrac : le jeu, l’immersion, la mobilité, les réseaux sociaux, le e-portfolio, l’open education… sans oublier les aspects juridiques (c’est bien le moins qu’on puisse attendre d’une fac de droit !) et des intervenants français, belges, suisses, italiens, espagnols, canadiens,… j’en oublie sûrement.

Je n’ai pas pu assister à la séance de clôture animée par Gérald Delabre, mais ce que j’ai pu en suivre sur Twitter m’a confortée dans l’idée qu’un des mots clés de cette édition 2012 était le “temps”.
Avec Jean-Michel Fourgous qui a souligné l’importance d’une meilleure articulation entre le temps scolaire et le temps extra-scolaire et la nécessité de repenser le temps “élève” en y introduisant du e-learning et le temps “enseignant” pour y instituer des temps d’accompagnement des élèves.
Mais surtout avec Margarida Romero, chercheuse à l’université autonome de Barcelone, qui a brillamment mis en évidence la concurrence entre les différents temps intervenant en situation d’e-learning (diapos) :
– les temps académiques (avec inscription libre ou fonctionnement en cohorte, donc plus ou moins flexibles)
– les temps d’activités (durée et échéance de réalisation)
– les temps individuels d’engagement dans la tâche (fonction des contraintes temporelles de l’étudiant, et des co-équipiers)
– les temps des co-équipiers selon le niveau d’interdépendance dans la réalisation de la tâche collective (qui s’il est fort, requiert une planification ou une régulation également forte).

Des contraintes donc qui chacune à leur niveau peuvent rendre l’engagement dans la tâche extrêmement complexe, alors que c’est la flexibilité qui est recherchée au départ dans un cours en e-learning. L’organisation du travail collaboratif à distance, de surcroît avec des étudiants issus de zones géographiques très éloignées, peut représenter un véritable défi, ne serait-ce parce que chaque étudiant a l’impression que les autres sont insuffisamment engagés (group time awareness). Pourtant, les recherches convergent pour dire que les étudiants qui sont forcés de travailler régulièrement sont plus performants in fine que ceux qui travaillent en totale autonomie…

Du côté de l’open education, les projets européens dans la filiation de l’opencourseware du MIT progressent, si l’on en croit Sophie Touzé, même si le modèle économique reste à trouver et si les avancées françaises sont timides : 3 établissements d’enseignement supérieur ont pour l’instant investi le créneau : Grenoble École de Management, ParisTech et Université de Lyon (diapos). Les initiatives du consortium OCW, et d’autres visant à encourager la création et l’usage de ressources éducatives libres (REL) sont désormais soutenues explicitement par l’Unesco qui vient d’adopter la Déclaration de Paris sur les REL lors du Congrès mondial éponyme des 20-22 juin derniers.

Un gros bémol quand même à cette maturité naissante du e-learning dans l’enseignement supérieur : l’immaturité de la législation française… Pour Michel Dupuis, l’oeuvre pédagogique multimédia reste un OJNI (objet juridique non identifié) qui est traitée de manière fragmentée, dans une logique de cumul de droits qui s’avère fondamentalement contre-productive. Pour Cédric Manara (diapos), le protocole d’accord signé en 2012 sur l’exception pédagogique est totalement absurde : il ne traite que de l’usage des ressources en présentiel, rendant ainsi l’e-learning illégal, et se limite à autoriser l’utilisation d’extrait d’une oeuvre en salle de classe… Ainsi, il serait interdit de montrer une photo ou un tableau en entier, de visionner un film dans son intégralité, de chanter une chanson en classe et de faire étudier un poème pour le bac français s’il n’est pas tombé dans le domaine public… j’en passe… un vrai bonheur…
Il paraît qu’il est encore temps de réagir sur le site HADOPI pour exprimer ses impressions sur les exceptions au droit d’auteur… en attendant la prochaine édition des JEL les 27 et 28 juin 2013.

Éduquer au numérique : il y a urgence !

Olivier Ertzscheid, maître de conférences à l’université de Nantes, publiait au mois d’avril un article dans Le Monde intitulé “Et si on enseignait vraiment le numérique ?“. Après l’espoir suscité par les possibilités offertes par le web (cf la déclaration d’indépendance du cyberespace de John Perry Barlow en 1996), l’auteur estime qu’au jour d’aujourd’hui, il ne reste plus rien de cette déclaration d’indépendance. Les contenus du web sont de plus en plus privatisés :

“la plus grande partie du cyberespace est un monde fermé, contrôlé par le marketing, régi par un carcan de normes arbitraires, de lois liberticides et de technologies “privatives”. Un monde hyperterritorialisé sous le contrôle de quelques multinationales.”

Cette évolution rend encore plus nécessaire une éducation au numérique, à ne pas confondre avec un enseignement informatique autour du code, de la programmation. L’important n’est pas de savoir programmer (voir la traduction sur Framasoft de l’article Please, don’t learn to code), mais plutôt de savoir publier :

“Enseigner l’activité de publication et en faire le pivot de l’apprentissage de l’ensemble des savoirs et des connaissances. (…) l’impossibilité de maîtriser un “savoir publier”, sera demain un obstacle et une inégalité aussi clivante que l’est aujourd’hui celle de la non-maîtrise de la lecture et de l’écriture, un nouvel analphabétisme numérique hélas déjà observable.”

En effet, être équipé d’outils numériques ne signifie nullement que les personnes sachent utiliser ces outils. L’accès à ces outils se démocratise, ce qui tend à réduire petit à petit la fracture numérique, mais une nouvelle fracture numérique se dessine. C’est la thèse relayée par l’article de Xavier de la Porte sur le site Internet Actu : Perdre son temps, la nouvelle fracture numérique, article qui se fait l’écho d’un autre article américain du New York Times. Les enfants des familles les plus pauvres passent plus de temps devant les écrans (télévision, réseaux sociaux, jeux, etc.) que les autres. Leurs parents surveillent moins ce qu’ils en font. Les ordinateurs et autres écrans sont massivement utilisés à des fins de divertissement et non pas pour un usage éducatif ou de création de contenu. La fracture numérique prend une autre forme, celui du “temps gaspillé“.

“Même si les enfants de familles éduquées jouent aussi beaucoup, le défi est donc accru pour les parents et enfants de familles défavorisés, ceux qui étaient censés profiter de la réduction de la fracture numérique. L’article montre ensuite que les conséquences peuvent parfois être désastreuses, notamment pour la scolarité.”

Le constat n’est certes pas nouveau, mais le phénomène s’amplifie. Je termine par une deuxième citation de Xavier de la Porte :

” ce que notent les chercheurs, c’est l’accroissement de l’écart, en temps et usage, un accroissement dû, et c’est un paradoxe à des politiques bienveillantes de démocratisation de l’accès. L’exemple américain pourrait inspirer une politique numérique en montrant qu’elle doit tenir sur deux jambes : accès d’un côté, éducations aux usages de l’autre… “