Archives de catégorie : Vue sur les TICE

Apprendre à distance : une question de présence ?

Dans le cadre de la formation à distance, de nombreux facteurs entrent en jeu dans les apprentissages, tels que, par exemple, l’autonomie ou l’autorégulation des apprenant·es. La présence à distance fait également partie de compétences clés à développer pour enseigner et apprendre à distance. C’est une manière d’être avec, ou entre, les apprenant·es qui se réalise à travers la maitrise des médias utilisés pour interagir.

La présence à distance relève à la fois de la richesse des propriétés et de l’utilité perçue des outils (ou leurs affordances), et de la richesse de la relation (facteurs psychologiques et pédagogiques). Jézégou (2010) identifie trois dimensions imbriquées de la présence à distance : la présence socio-cognitive, résultant du travail collaboratif entre apprenant·es pour résoudre une situation problème ; la présence socio-affective, provenant d’interactions sociales qui visent la symétrie de la relation, l’aménité entre apprenant·es pour établir un climat socio-affectif favorable ; la présence pédagogique, assurée par le·la formateur·rice dans les interactions avec les apprenant·es, venant en soutien aux deux autres types de présences. Mais que cette présence soit pédagogique, socio-cognitive ou socio-affective se pose la question de sa saillance : comment véhiculer un sentiment de coprésence ? Les recherches des dernières décennies permettent d’expliciter, d’opérationnaliser, et de donner des pistes d’action variées pour rendre sa présence en ligne saillante dans le cadre d’une formation à distance.

À la suite du Dossier de veille 141 sur la classe à distance (Fenoglio, 2022), ce 14e EduBref approfondit ce qu’est la présence à distance : comment cette dernière recompose-t-elle la sociabilité dans la formation à distance à la fois par la présence cognitive, socio-affective et pédagogique et par les outils mobilisés ? Comment « faire acte de présence » ? Quels sont les perspectives et les défis auxquels la présence à distance fait face, à l’heure ou l’hybridité des formations se généralise ?

Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition, et dimensions clés. Distances et savoirs, 8(2), 257-274. https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-2-page-257.htm

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La classe virtuelle : entre continuités et ruptures

La « classe virtuelle » – c’est-à-dire l’enseignement synchrone par le moyen d’un système de visioconférence – ne reproduit pas les conditions de l’enseignement-apprentissage en présentiel ; elle comporte son lot de contraintes, crument mises en lumière par le passage imposé à la « continuité pédagogique » lors de la crise sanitaire du printemps 2020. Celles et ceux qui étaient peu préparé·es ont dû, dans l’urgence et à tous les niveaux de scolarité, développer de nouvelles compétences et pratiques au sein de possibilités institutionnelles réinterrogées.

L’enseignement-apprentissage à distance est devenu un enjeu d’intérêt public, fortement médiatisé et occupant une place importante dans l’actualité institutionnelle et universitaire : de nombreuses publications, formations et évènements tâchent de « faire le point » sur ce que l’on peut retenir, ou non, des expériences d’enseignement-apprentissage à distance vécues lors des confinements aux niveaux primaire, secondaire ou universitaire. Dans le même temps, la « soutenabilité » (pédagogique et didactique, mais aussi économique, juridique, éthique et environnementale) des dispositifs de formation à distance est désormais interrogée. Au sein de ces dispositifs, la classe virtuelle suscite un intérêt grandissant, afin de conjuguer des bénéfices de l’enseignement à distance et en présence.

Ce contexte nous conduit, dans le Dossier de veille no 141 intitulé La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ?, à examiner l’enseignement-apprentissage à distance en ligne[1], et en son sein un dispositif particulièrement d’actualité, la classe virtuelle. Comment cette dernière réinterroge-t-elle l’enseignement et l’apprentissage ? Ce Dossier a pour visée de dépasser certaines représentations floues, voire contradictoires, sur la formation à distance et en ligne – son (in)efficacité, sa logique de marché, les difficultés techniques, motivationnelles, pédagogiques ou cognitives qu’elle engendre, ou, au contraire, son accessibilité pour tous·tes, la démocratisation du savoir qu’elle permettrait. Tout au long du Dossier, le focus sur la « classe virtuelle » explicite en quoi celle-ci se situe au sein de et en continuité avec les évolutions politiques, stratégiques et technologiques de la formation à distance et en ligne, mais aussi comment, par le biais de ses médiatisations et médiations nécessitant des compétences spécifiques (d’ordre relationnel, technologique, interactionnel, pédagogique, didactique, ou encore en ingénierie pédagogique), elle réinterroge profondément l’agir enseignant. En effet, la classe virtuelle entraine une modification de la conception de l’enseignement et du rapport au savoir, de la relation entre l’enseignant·e et l’apprenant·e, et enfin du rapport de l’enseignant·e à sa propre pratique.

Alors, continuités ou ruptures avec la classe en présence ? La classe virtuelle bouscule les repères pour en construire de nouveaux, ce qui, en retour, pourrait modifier les pratiques… du présentiel.

Pour aller plus loin :

Fenoglio, P. (2022). La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ? Dossier de veille de l’IFÉ 141, décembre. ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/141-decembre-2022.pdf


[1] La formation à distance est abordée au sein de questionnements plus larges sur les apports et limites des technologies pour enseigner et apprendre dans les Dossiers 41 (Poyet, 2009), 79 (Thibert, 2012) et 78 (Endrizzi, 2012).

Numérique en éducation : comment chasser les mythes ?

Certaines croyances sur le numérique en éducation, parce qu’elles sont largement véhiculées par les médias et par divers acteurs et actrices de l’éducation et ne sont pas fondées sur des résultats de recherche robustes, sont des « mythes » (Amadieu et Tricot, 2020). Ainsi en est-il du lien supposé entre numérique et motivation/apprentissages, de la difficulté, voire de la résistance, à tenir compte, en contexte scolaire, des pratiques numériques extrascolaires des jeunes, et du mythe, nuisible, des natif·ves du numérique.

Or ces mythes, difficiles à contrecarrer, ne sont pas sans effets sur les apprentissages des élèves. En effet, ils comportent le risque de favoriser des inégalités scolaires, car ils donnent lieu à des pratiques peu explicites et/ou peu axées sur des fonctions pédagogiques pour lesquelles le numérique apporte une réelle plus-value pour les apprentissages, ou à une non-reconnaissance, peu émancipatrice, de pratiques numériques extrascolaires paraissant en porte-à-faux avec les attendus scolaires, ou encore à un retrait des adultes face à de soi-disant « natifs du numérique » qui ont pourtant besoin d’être accompagnés dans leurs usages éducatifs du numérique.

Comment aller au-delà de ces mythes à la fois tenaces et nuisibles ? Quelles pistes de remédiation envisager ? Dans le prolongement du Dossier de veille sur les inégalités numériques paru en octobre 2021, l’Edubref du mois de janvier 2022 intitulé Numérique en éducation : aller au-delà des mythes se penche sur ces mythes pour en dégager les contours et les pistes d’action possibles.

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Le numérique à l’école : des mythes aux réalités ?

Nous tenons à remercier André Tricot pour sa relecture attentive.

Apprendre et faire apprendre, aussi et surtout à la maison : une situation devenue quotidienne, depuis un an, pour les élèves et leurs parents, et bien sûr aussi leurs enseignant‧es. L’essor de la pratique des classes virtuelles a notamment réactivé des interrogations anciennes portant sur l’efficacité des outils numériques au service des apprentissages scolaires.

André Tricot, psychologue cognitiviste et professeur des universités (université Paul Valéry Montpellier 3), a coordonné le dossier « numérique et apprentissage scolaires » du Conseil national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) mis en ligne en octobre 2020. Comme le montre sa bibliographie, ses nombreuses publications et interventions s’appuient à la fois sur des synthèses de la littérature empirique et ses propres travaux de recherche.

À quelles réflexions pédagogiques et didactiques la lecture de quelques-unes de ses publications récentes conduit-elle ? Comment les situer pour mieux les lire et les comprendre ? Et, au final, pourquoi et comment les mobiliser, pour sa propre activité et/ou celle d’autres professionnels de l’éducation ? Continuer la lecture de Le numérique à l’école : des mythes aux réalités ?

Lecture des réformes en éducation grâce aux “Colloques en ligne”

C’est à l’occasion du 4e colloque international “Conditions de réussite des réformes en éducation” organisé par la Revue internationale d’éducation de Sèvres du 12 au 14 juin 2019, que le CIEP a reçu une soixantaine d’intervenant.e.s, ministres et anciens ministres de l’éducation, ainsi que des chercheur.se.s et des acteur.rice.s de l’éducation de 30 pays. L’objectif de ce colloque était de mieux comprendre comment les réformes réussissent ou sont accompagnées dans les différents pays représentés. Le texte de cadrage scientifique de Jean-Marie De Ketele, disponible en ligne, s’interroge : “peut-on identifier des facteurs qui conditionnent les effets observés des réformes entreprises ? Dégager des leviers contextualisés pour l’action grâce à ce type d’approche comparative est au cœur des finalités et de l’esprit tant des colloques internationaux que de la ligne éditoriale de la Revue internationale d’éducation de Sèvres.”

Pour en savoir plus sur ce qui s’est déroulé lors de ce colloque ouvert seulement sur invitation, trois possibilités :

  • attendre le numéro spécial de cette Revue consacré aux réformes en éducation qui est prévu pour 2020…
  • ou relire le Dossier de veille “Le changement, c’est comment ?” rédigé en 2016 par Olivier Rey et qui met en perspective les effets des changements dus aux réformes sur les acteurs et actrices de l’éducation
  • ou enfin profiter dès aujourd’hui de notre rubrique peut-être méconnue des “Colloques en ligne” qui vous donne accès aux documents complémentaires (quand ils existent) des colloques : textes, articles, audios, vidéos… La chaine YouTube du CIEP a justement publié il y a quelques jours toutes les vidéos des plénières de ce colloque, pour suivre les échanges comme si vous y étiez !

Afin de bénéficier en avant-première de cette rubrique, et ce dès la rentrée, il ne reste plus qu’à ceux et celles qui ne l’ont pas encore fait de s’abonner à notre Bulletin Veille & Analyses (trois messages par mois pour tout savoir de l’actualité des recherches en éducation) : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/abonnement.php.

 

Une journée inclusive pour écouter la mélodie des étoiles

C’était le vendredi 28 juin 2019 qu’a eu lieu la journée d’étude “Enabling science, science inclusive” à l’occasion des 25 ans de la Mission handicap de l’université Claude Bernard-Lyon 1. Plusieurs interventions et ateliers ont montré différents exemples concrets pour rendre accessibles certains travaux scientifiques à tout le monde, et notamment du côté de l’astronomie : de la présentation des outils de l’association BrailleNet permettant une meilleure accessibilité numérique des données scientifiques à la promotion des études scientifiques pour tous et toutes, sans discrimination de sexe ou de nationalité, en passant par la webcam branchée directement sur le télescope du 9e étage du Science Center d’Harvard… dont l’ascenseur s’arrête au 8e étage.

L’exemple de Valentin Duthion, étudiant de l’INSA et souffrant surtout de ne pas avoir toutes les conditions réunies d’un travail en équipe avec les autres étudiant.e.s, montre qu’un dossier d’acceptation à l’université pour une personne en situation de handicap se prépare deux ans à l’avance, qu’il faut absolument tout anticiper, du bâtiment à rejoindre à l’autre bout du campus en moins de 10 min aux adaptations pédagogiques à fournir par des enseignant.e.s pas toujours très compréhensif.ve.s. Pour lui, “tout est accessible mais rien n’est adapté”. La Mission handicap de l’université Claude Bernard-Lyon 1, sans laquelle son accueil aurait été encore plus difficile, s’occupe ainsi de 800 étudiant.e.s, soit 40 fois plus qu’à sa création en 1994, pour seulement quelques personnes à temps plein.

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Rapport Horizon 2014 : le numérique et ses défis pour l’école

Horizon Report Europe

Le rapport « Horizon report Europe 2014 » a été publié en octobre 2014 par la commission européenne, et réalisé par  la Inholland University of Applied Sciences (Pays-Bas) et le New Media Consortium (NMC), une communauté qui regroupe des experts (au nombre de 53) dans les technologies éducatives (praticiens, chercheurs, politiques, think tanks, etc.) de 22 pays différents. Ce rapport, qui s’inscrit dans le « NMC Horizon Project » visant à faire un état des lieux sur les innovations dans les usages éducatifs des technologies, tente de dessiner les tendances pour les cinq années à venir dans l’enseignement primaire et secondaire dans les vingt-huit pays membres de l’Union européenne. Sur les dix-huit sujets analysés, deux tendances apparaissent clairement : la modification du rôle des enseignants (ce discours n’est pas nouveau) et l’impact des médias sociaux (tels que Twitter et Facebook notamment) sur les pratiques de classe.
Le rapport réaffirme l’omniprésence des médias sociaux qui va encore s’accroitre dans l’éducation, ce qui va nécessairement modifier le rôle des enseignants. Les ressources éducatives libres (REL européennes) sont amenées à se développer, les formations à s’hybrider, l’apprentissage et l’évaluation en ligne a se transformer.

Les défis à relever

Les défis à relever

Le rapport classe les défis à relever selon leur niveau de difficulté :
  •  les défis « faciles » (solvable challenges) à relever, pour lesquels des solutions existent déjà. Il s’agit notamment de ce qui relève de l’intégration du numérique dans la formation des enseignants, ou des solutions pour pallier les faibles compétences numériques à l’école.
  • Les défis « difficiles » (difficult challenges), qui nécessitent plus de temps : l’« apprentissage authentique », l’hybridation des formations (mélange d’environnements d’apprentissage physiques et virtuels).
  • Les défis « ultras » (wicked challenges), bien plus complexes à relever, tels l’amélioration de l’enseignement de la « pensée complexe », d’une communication efficace. Il s’agit ici de développer des stratégies chez les apprenants afin qu’ils soient plus actifs dans leurs apprentissages.
D’après ce rapport, l’informatique dans les nuages et l’utilisation de tablettes vont devenir la norme d’ici peu de temps, puis viendra l’utilisation de jeux sur ordinateur dans le cadre des apprentissages, avant que ne se développent l’apprentissage personnalisé et les laboratoires virtuels. Nous pouvons déjà voir certains de ces usages aujourd’hui, mais qui restent relativement confidentiels et à la marge de l’école. On peut penser aux laboratoires divers (fablabs, learning labs, living labs, etc.) ou encore à certaines expérimentations qui ont encore du mal à essaimer. Ce rapport confirme ce qui a déjà pu être écrit par ailleurs. Les évolutions ne sont pas les mêmes dans tous les pays, elles ne suivent pas toujours le même rythme, selon les volontés politiques et les cultures nationales, mais elles révèlent une tendance de fond dont il faut avoir conscience pour que les systèmes éducatifs s’adaptent, ou mieux, anticipent ces changements, afin de permettre aux jeunes de développer une culture numérique pertinente, sans quoi les fractures numériques risquent de s’aggraver.

Quelques liens :

Apprendre et réussir avec le numérique – colloque Reims 2015

Un colloque sur le numérique s’est tenu à Reims en avril 2015, organisé par le GIP Formation continue de l’académie de Reims, l’ESPE et l’université de reims Champagne-Ardennes, intitulé « Apprendre et réussir avec le numérique : quelles transformations du métier d’enseignant, de formateur ? » . Trois interventions ont été proposées sur la journée.

« Quelles interactions entre pédagogie et numérique ? En quoi une approche numérique de la pédagogie permet-elle les progrès de tous et dans quelles conditions ? »

Mon intervention a introduit le propos en dressant un état des lieux du numérique à l’école. J’ai présenté le Dossier d’actualité n°73 sur le numérique (Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0, novembre 2012), et complété mon propos par ce que j’ai pu lire sur la jeunesse, en faisant un focus particulier sur la notion d’empowerment, que nous avons déjà traitée dans ce blog.

«  Les classes inversées. De quelles hybridations parlons-nous pour l’éducation de demain » ?

Marcel Lebrun (Université catholique de Louvain) a ensuite tenté de clarifier le concept de classe inversée qui fait tant parler depuis quelques temps déjà. Ces flipped classrooms ont été imaginées par des enseignants de chimie du secondaire pour contrer la passivité et la démotivation de leurs élèves. Voici un extrait du résumé de son intervention :
«  Comme toute innovation pédagogique, les classes inversées interrogent l’enseignement traditionnel et proposent des pistes pour l’évolution de ces pratiques héritées d’une époque où elles proposent et stimulent une nouvelle considération des espace-temps de « l’enseigner-apprendre » en conviant les ressources, les activités, les contextes… hors les murs de l’école (la distance) dans la classe (la présence), en redonnant à cette dernière son potentiel d’activités et d’interactivité : libéré, d’une certaine façon, de la contrainte liée à la transmission, l’enseignant devient davantage gestionnaire de dispositifs et accompagnateur d’apprentissage. À bien y regarder, les statuts des savoirs sont reconsidérés, les rapports entre savoirs et compétences sont mieux équilibrés, les rôles assumés par les partenaires, enseignants et étudiants, sont distribués différemment… ».
La question des outils (numériques) est périphérique et n’est absolument pas un gage de renouvellement de la pédagogie. Le risque de fossilisation de pratiques exclusivement transmissives existe avec le numérique, mais les technologies peuvent contribuer au développement pédagogique, à condition d’imaginer des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants. Le numérique peut être favorablement utilisé dans des démarches de résolution de problèmes, à condition de savoir sortir du « joug des disciplines ».
Marcel Lebrun a partagé une vidéo d’une enseignante (Annick A. Carter) qui explique la classe inversée aux parents :

Compétences des étudiants/stagiaires vs compétences des enseignants/formateurs, continuités, ruptures

Bruno Devauchelle a clot la journée en axant son propos sur les compétences à l’ère du numérique (les compétences du XXIè siècle). Les pratiques quotidiennes sont assez éloignées des discours sur le numérique, d’où qu’ils viennent. Le numérique est devenu un fait social qui imprègne le quotidien de tout le monde et des jeunes en particulier. Devauchelle insiste sur le fait que l’on ne peut se contenter de dire que ce ne sont que des outils : il faut avoir conscience que ce sont des instruments, qui bien que performants, nous contraignent fortement, même si cela permet aussi l’accès à de nombreuses ressources intéressantes.

Ateliers

Les ateliers, au nombre de 7, qui se sont alternés sur la journée, présentaient des expérimentations dans diverses situations : tablettes tactiles dans le cadre de la liaison école/collège (CANOPE) ; numérique au service des ingénieries multimodales (GRETA) ; numérique et handicap (ESPE) ; simulateur de classe (ESPE) ; nouveaux usages de la plateforme Moodle (Académie de Reims) ; réseaux sociaux ; création et accompagnement pédagogique.

La Génération Z bouscule le monde de l’entreprise… et l’école ?

Suite au Dossier de veille sur la jeunesse, nous avons été sollicité pour un point particulier du dossier, à savoir les questions que pose l’arrivée des jeunes dans le monde de l’entreprise. Ces jeunes de moins de 20 ans, appelés par certains la Génération Z, semblent remettre en cause les fonctionnements “traditionnels” de l’entreprise et de la formation (alternance, apprentissage, etc.). Si la question est posée par les acteurs de la formation professionnelle, elle fait néanmoins écho aux questions d’ordre pédagogique soulevées par le rapport des jeunes aux apprentissages, au savoir, le tout avec en arrière plan les pratiques et usages numériques des jeunes.

Qu’est-ce que la Génération Z ?

Il y a peu de littérature scientifique sur la question. On pourra relire avec profit le Dossier de veille de Laure Endrizzi (2012) sur la Jeunesse 2.0, ou l’article de son intervention à l’AREF en 2013 (Génération dite Y : quand la recherche empirique contredit le discours commun) dans lequel elle écrivait :

« La génération Z (qui fait suite à la génération Y) ou la génération C (qui crée, communique, collabore) désignerait des personnes exposées dès leur plus jeune âge à l’informatique connectée et ubiquitaire, aux pratiques multimédia nomades, associées notamment au téléphone mobile, aux réseaux sociaux. Les SMS, la musique et l’internet sont leurs médias favoris. On les appelle aussi generation M (pour le fonctionnement multitâche) ou generation text (pour l’usage intensif des SMS). Mais les frontières entre les deux générations restent floues. Les statisticiens, sociologues et autres économistes prompts à raisonner en termes générationnels divergent en effet sur le moment de la transition : certains estiment la durée de vie de la génération Y à une vingtaine d’années (donc une durée équivalente à celle des générations précédentes), d’autres plaident pour une transition accélérée, fixant le passage à la génération Z ou C à la fin des années 1990.En tout état de cause, ces débats restent le fait d’initiés et les discours qui touchent le grand public s’embarrassent rarement de telles nuances. En écho aux digital natives proposés par M. Prensky (2001) pour distinguer les natifs du numérique de leurs parents (digital immigrants), les qualificatifs qui ont suivi, quelle que soit leur popularité, ont en commun de tous adopter une logique binaire : il y aurait ceux qui sont nés entre 1980 et 2000 et les autres, ceux qui possèdent les compétences numériques et les autres. »

Éric Delcroix consacre un blog à la Génération Z. On y trouve des articles, des liens et des références, mais peut-on pour autant croire que cette génération est homogène ? Les fractures numériques existent et parmi elles, la fracture culturelle est la plus difficile à résorber : selon le background culturel et social des jeunes, ils n’appréhendent pas de la même façon le numérique et les usages diffèrent. Si tous ont des usages ludiques, ceux qui investissent la sphère culturelle d’Internet en développent d’autres. Je vous invite à relire l’article d’Internet Actu intitulé : Perdre son temps, la nouvelle fracture numérique.

La Génération Z concerne les jeunes nés après 1995. Ils sont hyperconnectés, l’outil de prédilection étant le smartphone. Ils préfèrent les relations horizontales avec leur pairs que les relations verticales hiérarchiques. Ils sont prêts à s’engager pour une cause, mais de manière ponctuelle et informelle, se méfiant des structures trop organisées. Ils feraient preuve d’optimisme, ce qui change des jeunes de la génération précédente qui estiment faire partie d’une génération sacrifiée.

La Génération Z arrive sur le marché du travail

Reste que cette génération arrive sur le marché du travail et remet en cause les fonctionnements et les hiérarchies établies. Une enquête a été publiée par BNP Paribas et The Boson Project, intitulée “La Grande InvaZion“. Ces jeunes ne se reconnaissent pas dans un fonctionnement top/down, privilégient le réseau et les compétences par rapport au diplôme, veulent des relations professionnelles basées sur la confiance. Leur arrivée bouscule les habitudes et plaide pour un nouveau management entrepreunarial.

Ces aspects ont été au coeur de la discussion sur les jeunes lors de la conférence annuelle des directeurs des Centres de formation par alternance (CFA) de l’académie de Lyon le 5 février 2015, qui rencontrent des difficultés pour s’adapter à ce nouveau public.

Pour aller plus loin :

Focus sur les pratiques numériques des chercheurs européens en SHS

C’est en lançant une enquête sur les pratiques numériques des chercheurs en SHS que le tout nouveau consortium européen DARIAH (pour Digital Research Infrastructure for the Arts and Humanities), inauguré en août 2014 et installé à Paris, commence à développer les partenariats européens en matière de recherche en SHS.

En se basant sur le partage et la comparaison d’infrastructures nationales déjà existantes, DARIAH a pour objectif de créer une nouvelle infrastructure qui permettra :

  • d’accroître la visibilité de la production scientifique SHS au niveau européen (corpus, bases de données, de publications, etc.) ;
  • de valoriser les réalisations dans le domaine des humanités numériques ;
  • de rendre multilingues un nombre important de ressources, d’outils et de services ;
  • d’établir de nouvelles coopérations entre chercheurs, via les réseaux construits par DARIAH.”

Tout cela passe notamment par la mise à disposition de ressources en libre accès et de logiciels open source. DARIAH est organisé en 4 Virtual Competency Centres (VCC) auxquels participent les 15 membres européens : “e-Infrastructure”, “Research and Education Liaison” (chargé du partage d’expertise entre chercheurs européens dans les différentes disciplines des humanités numériques), “Scholarly Content Management” et “Advocacy, Impact and Outreach”.

 

Pour plus d’information sur DARIA (site européen) : http://dariah.eu/

La date limite pour répondre à l’enquête destinée aux chercheurs en SHS (10 minutes pour répondre) est le 31 janvier 2015 : n’hésitez pas à faire circuler rapidement l’information dans vos réseaux.