Archives de catégorie : Tendances et prospective

Comment se sont construits les systèmes d’enseignement supérieur locaux ?

L’enseignement supérieur n’est pas le même partout, et cette « diversité », sans chercher à la qualifier davantage à ce stade, est désormais assumée à la fois par l’État, par les établissements eux-mêmes, par les acteurs intermédiaires que sont les régions et autres collectivités… et par les entreprises. « Assumée », au sens où les politiques publiques menées depuis les années 90 ont conduit les établissements à conquérir un peu d’autonomie en diversifiant leurs financements et en développant des partenariats avec les acteurs locaux (notamment). Ce billet, sans prétendre à une analyse fine, expose quelques points de repère pour appréhender la construction progressive de ces systèmes d’enseignement supérieur locaux, observable depuis le découpage universitaire né de la loi Faure en 1968.

Cette dimension « territoriale » de l’enseignement supérieur n’est en effet pas nécessairement nouvelle. Limitée dans les 1970 à la création de services inter-universitaires, la coopération entre établissements d’un même territoire, s’est progressivement imposée comme une norme sous l’effet de politiques contractuelles plus ou moins contraignantes et des différents actes de la décentralisation.

Les jalons posés dans les années 1990 ont favorisé l’émergence de systèmes régionaux d’enseignement supérieur de nature très hétérogène, paradoxalement. Le plan Université 2000, lancé dans un contexte démographique explosif, vise la production d’une carte universitaire cohérente alors que les implantations de type « antenne universitaire » se multiplient. Concrètement, il s’agit d’offrir à chaque jeune les mêmes chances de poursuite d’études et de réussite quel que soit son lieu de vie, en construisant de nouveaux locaux dans les territoires « en retard ».

Les dispositifs qui suivent adoptent de moins en moins cette approche compensatoire pour introduire plutôt des formes de compétition entre pôles universitaires : avec les politiques de site, via la mise en œuvre des PRES (Pôles de recherche et d’enseignement supérieur), 15 ans plus tard, l’égalitarisme n’est plus de mise puisqu’il s’agit de pouvoir discriminer les établissements regroupés, à l’aune de l’excellence de leur production scientifique (Soldano & Filâtre, 2012). Continuer la lecture de Comment se sont construits les systèmes d’enseignement supérieur locaux ?

La rentrée des colloques : quels savoirs entre recherche, pratiques et formation ?

Organisé par la HEP Béjune (Haute Ecole Pédagogique des cantons de Berne, du Jura et de Neuchâtel), le colloque annuel de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE) s’est déroulé en ligne du 31 août au 2 septembre dernier. Des conférences plénières, des symposiums et des tables rondes ont permis à plusieurs centaines de participants de réfléchir aux « savoirs au carrefour de la recherche, des pratiques et de la formation ». Les interventions auxquelles ont permis de (re)poser la question de la nature des savoirs en éducation, de leur production collective et des acteurs, des espaces et des enjeux de leur circulation. Bref, que c’était la rentrée pour l’équipe Veille & Analyses ! Continuer la lecture de La rentrée des colloques : quels savoirs entre recherche, pratiques et formation ?

Apprendre sans la classe : la difficulté du télétravail scolaire pour les élèves

 

Cet article est paru dans Le Monde du 30 juin 2020.

La crise actuelle due au coronavirus a interrogé la manière de travailler et d’apprendre des élèves : pendant près de trois mois, enseignant.e.s et parents ont pu éprouver comment, dans le transfert de l’école à la maison, le travail personnel de l’élève peut s’organiser sans le support de la classe. D’après plusieurs enquêtes (par exemple dans l’académie de Montpellier), ce transfert a souvent conduit à un désengagement, voire à un « décrochage » de la part des élèves, comparable aux difficultés des adultes en télétravail.

Cette problématique du travail personnel de l’élève, alimentée par des recherches en éducation antérieures à la crise que venons de nous traverser, est depuis longtemps au cœur de l’école. Mais elle acquiert aujourd’hui une visibilité et un intérêt nouveaux, non limités au seul cas des élèves en difficulté, à l’heure où beaucoup de jeunes ont retrouvé le chemin de l’école, et où l’hypothèse de devoir à l’avenir refaire « l’école à la maison » ne paraît pas irréaliste.

Pour qualifier la continuité des apprentissages entre les devoirs à la maison et le travail en classe, les chercheur.se.s en éducation parlent de « travail personnel de l’élève » : soit «l’ensemble des processus mobilisés de façon autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences) », résumait Rémi Thibert en 2016. Ce travail personnel suppose un minimum d’engagement des élèves dans les apprentissages. Celui-ci peut être soutenu et accompagné dans différents contextes : en classe par les enseignant.e.s, via différentes stratégies didactiques, psychologiques, pédagogiques… ; dans les dispositifs d’aide et d’accompagnement à l’école (comme les activités pédagogiques complémentaires en primaire, l’accompagnement personnalisé dans le secondaire, le programme « Devoirs faits » au collège) et hors l’école par des intervenant.e.s divers ; et enfin à la maison par les parents, lors des devoirs.

Éducation à l’autonomie

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Effets du confinement sur l’activité des enseignant.e.s : premiers résultats de l’enquête IFÉ

L’institut français de l’Éducation (ENS de Lyon) a lancé une enquête à destination des enseignant.e.s et professionnel.le.s de l’éducation, de la maternelle au supérieur lors de la récente période de confinement qui a amené l’ensemble des acteurs de l’enseignement à une reconfiguration rapide et a priori très significative de leur activité professionnelle.

Cette enquête qui s’inscrit dans le cadre de recherches articulant approches qualitative et quantitative avait pour objectif de comprendre les effets de court terme mais également de moyen-long terme de l’enseignement à distance mis en œuvre en contexte de confinement sur les activités de l’enseignement et de l’appui aux enseignants.

Vous pouvez consulter ici les premiers résultats de cette enquête.

 

Exprimez vos besoins en formation continue et développement professionnel

Le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) organisera sa prochaine conférence de comparaisons internationales sur la formation continue et le développement professionnel des personnels d’éducation dans la semaine du 16 au 20 novembre 2020.
 
Afin de préparer cette conférence, le Cnesco lance une enquête adressée aux personnels d’éducation : enseignants du 1er degré (y compris les directeurs d’école), enseignants du 2nd degré et conseillers principaux d’éducation, personnels de direction. Les questionnaires portent sur l’ensemble du parcours de formation continue, de l’accès à l’offre de formation jusqu’à la phase post-formation.
 
À la rentrée 2020, le Cnesco publiera également un dossier sur la thématique suivante : « Numérique, enseignement et apprentissage ». Le Cnesco se saisit des questionnaires sur la formation continue pour poser quelques questions aux enseignants sur leur utilisation du numérique pendant la période de confinement, afin de mieux comprendre les opportunités et les difficultés rencontrées au cours de cette période difficile
 

 Le Cnesco vous donne rendez-vous sur son site pour remplir le questionnaire du 10 juin au 15 juillet 2020, une démarche qui vous prendra une vingtaine de minutes environ. Participer et faire participer à cette enquête, c’est enrichir les ressources produites par le Cnesco à partir desquelles seront construites des préconisations. 

Le Cnesco remercie par avance tous les personnels qui auront apporté leur contribution à cette enquête.

D’où vient le terme … apprenant

Nation apprenante, où est passée l’éducation ?

Cet article se propose de parcourir le panorama de l’utilisation du terme  « apprenant », fort diffusé en ces temps de confinement. Quelles sont ses utilisations et que recouvre-t-il ?

Afin d’assurer une forme de continuité pédagogique, « l’école à la maison », le Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse a lancé le 18 mars 2020, au surlendemain du confinement, l’opération « nation apprenante ». Mise en place en concertation avec les médias France Télévisions, Radio France et Arte, elle s’apparente ainsi à une palette d’émissions éducatives. Où est donc passé le terme «  éducation » ? Est-il en passe de devenir obsolète, anachronique, ou désuet ? Quelles raisons poussent à substituer l’adjectif substantivé « apprenant » à celui « d’éducatif » qui prévalait jusqu’alors ?

Pour mieux saisir ce changement de vocable, revenons sur les tribulations de ce terme d’apprenant, qui au gré de publications et de déclarations politiques, a été accolé successivement à de nombreuses structures comme « organisations », « communautés », « établissements », « territoires » puis « société », « académies » et désormais « vacances » ou « colonies ».


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Effets du confinement sur l’activité des professionnel.le.s de l’enseignement : lancement d’une enquête

L’institut français de l’Éducation (ENS de Lyon) lance une enquête à destination des enseignant.e.s et professionnel.le.s de l’éducation, de la maternelle au supérieur.

La récente période de confinement strict a amené l’ensemble des acteurs de l’enseignement à une reconfiguration rapide et a priori très significative de leur activité professionnelle.

L’IFÉ-ENS de Lyon travaille depuis longtemps, dans le cadre de ses travaux de recherche, de formation et d’accompagnement des acteurs, sur la réalité des activités d’enseignement et d’appui à l’enseignement, ainsi que sur les conditions de travail des acteurs éducatifs.

Cette enquête s’inscrit dans le cadre de recherches articulant approches qualitative et quantitative, dont l’objectif est de comprendre les effets de court terme mais également de moyen-long terme de l’enseignement à distance mis en œuvre en contexte de confinement sur les activités de l’enseignement et de l’appui aux enseignants.

Il s’agit également de qualifier l’expérience vécue et de vous donner l’occasion d’exprimer votre point de vue en tant que professionnel-le sur cette période “extra-ordinaire”. 

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1970-2020 : la difficile ouverture de l’école à tou.te.s les élèves

Dans le cadre du Dossier de veille Travailler en partenariat à l’école, publié en avril 2020, nous avons souhaité faire un coup de projecteur sur une histoire particulière, celle des partenariats entre l’Éducation nationale, le secteur médicosocial et les associations et structures éducatives pour les enfants en situation de handicap (créées pour la plupart par les parents concerné.e.s).

Depuis quelques temps, comme en témoigne la création des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) et des cellules départementales d’écoute activées à la rentrée 2019, l’école souhaite tendre vers une école plus inclusive. En effet, l’évolution actuelle de l’institution scolaire passe par la prise de conscience de certaines injustices institutionnelles historiques, et notamment celle des élèves en situation de handicap, peu intégré.e.s voire ségrégué.e.s dans l’histoire de l’école républicaine (Reverdy, 2019a). Revenons ici sur la manière dont les liens entre l’Éducation nationale et le secteur médicosocial (chargé depuis un siècle de l’éducation et de la scolarisation des élèves en situation de handicap, à la place de l’école ou en lien avec elle) ont modifié et influencé les politiques éducatives depuis un demi-siècle.

Un système mixte de scolarisation pour les élèves en situation de handicap

Jusque dans les années 1970, c’est la ségrégation des élèves en situation de handicap qui était la règle en France comme dans d’autres pays, et ce depuis les premières lois sur l’enseignement spécialisé du début du XXe siècle. À partir de 1975 en France, suite à la loi n° 75-534 d’orientation pour les personnes handicapées, une période d’intégration s’ouvre, permettant à de nombreux.ses enfants en situation de handicap d’être scolarisé.e.s dans un établissement scolaire, ou pris.es en charge dans une unité externalisée dans un établissement scolaire, mais dépendant toujours de l’établissement médicosocial de rattachement.

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Les parents, des partenaires particuliers de l’école

L’équipe Veille & Analyses s’interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l’école se reconfigurent, et publie en avril 2020 une série d’articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d’Annie Feyfant publié en janvier 2015 « Coéducation : quelle place pour les parents ? » et en proposant des lectures de travaux de recherche plus récents, les articles aborderont les thématiques suivantes :

  • qu’entend-on par « continuité pédagogique » et comment ce dispositif s’inscrit-il dans la notion de coéducation ?

La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

  • dans cet article, les parents sont a priori les premiers partenaires de l’école, formant avec elle le fondement d’une communauté éducative, mais comment ce partenariat se construit-il ?

Les parents, des partenaires particuliers de l’école

  • quelles représentations des enseignant.e.s vis-à-vis des parents, de leur style éducatif, de leur comportement à l’école et de leurs jugements sur le contenu des cours ? Quelles représentations des parents vis-à-vis des enseignant.e.s, de leur prise en compte des problématiques propres à leurs enfants, de leurs attentes pour les devoirs, de leurs jugements éventuels sur leur style éducatif ou leurs compétences parentales ?

École et parents : des relations en tension


A quelques jours de publier le prochain Dossier de veille (n° 134, avril) sur la thématique Travailler en partenariat à l’école (Marx & Reverdy, 2020), intéressons-nous aujourd’hui au partenariat particulier entre les parents et l’école. Que sait-on de ce partenariat ? Fonctionne-t-il de manière satisfaisante pour les un.e.s et les autres ? D’après l’article précédent sur la coéducation, ce partenariat serait le plus souvent à sens unique, l’école imposant son « courant d’informations » en direction des familles, en espérant qu’il corresponde aux attentes des parents, assez loin de la coéducation attendue. C’est comme si famille et école étaient dans des espaces-temps séparés et clos sur eux-mêmes (Feyfant, 2015).

Le poids de l’école rend en effet ce partenariat difficile à cerner, à tel point que Maubant (2008) évoque le principe du fait accompli : c’est l’institution scolaire qui fixe les objectifs de l’éducation, « sans toujours accepter qu’ils soient l’émanation d’un véritable débat démocratique ». Les familles sont « en quelque sorte sommées de se soumettre aux exigences de l’école, sans qu’elles aient pu être impliquées de près ou de loin dans la définition des fins et des moyens », tout en étant persuadées que l’école pourra prendre en charge les particularités de leurs enfants. Il faut pour ce chercheur davantage expliciter les tensions et construire ensemble un modèle éducatif à même de faire réussir l’ensemble des élèves. Remarquons que de nombreux partenariats avec l’école subissent ce poids de l’institution scolaire, par exemple lors des activités périscolaires dont l’aspect éducatif peine à s’affranchir d’un apprentissage scolaire, ou lors des sorties dans les musées, organisées souvent sur le modèle de l’école (Marx & Reverdy, 2020).

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Comment l’école à la maison reconfigure le travail des professionnels de l’École

L’« instruction dans la famille », pour reprendre le terme officiel utilisé dans un décret de 2016 et une circulaire de 2017, qui en rappellent le caractère légal et en précisent les modalités, a fait en 2018 l’objet d’un rapport européen. Ce qui peut apparaitre comme un oxymore sous différentes appellations (homeschooling, home education, instruction à domicile, enseignement à la maison, apprentissage en famille, …), est aussi un sujet de recherche émergent en France, comme en témoignent par exemple un séminaire porté par l’université de Cergy-Pontoise depuis 2015 et des publications récentes (Bongrand, 2019 ; Wagnon, 2020). Continuer la lecture de Comment l’école à la maison reconfigure le travail des professionnels de l’École