Archives de catégorie : Ressources utiles

École et parents : des relations en tension

L’équipe Veille & Analyses s’interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l’école se reconfigurent, et publie dans les prochaines semaines une série d’articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d’Annie Feyfant publié en janvier 2015 « Coéducation : quelle place pour les parents ? » et en proposant des lectures de travaux de recherche plus récents, les articles aborderont les thématiques suivantes :

  • qu’entend-on par « continuité pédagogique » et comment ce dispositif s’inscrit-il dans la notion de coéducation ?

La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

  • les parents sont à priori les premiers partenaires de l’école, formant avec elle le fondement d’une communauté éducative, mais comment ce partenariat se construit-il ?

Les parents, des partenaires particuliers de l’école

  • dans cet article, quelles représentations des enseignant.e.s vis-à-vis des parents, de leur style éducatif, de leur comportement à l’école et de leurs jugements sur le contenu des cours ? Quelles représentations des parents vis-à-vis des enseignant.e.s, de leur prise en compte des problématiques propres à leurs enfants, de leurs attentes pour les devoirs, de leurs jugements éventuels sur leur style éducatif ou leurs compétences parentales ?

École et parents : des relations en tension


Les recherches en sociologie et en histoire de l’éducation montrent que  relations écoles-parents sont plus que jamais difficiles à mettre en oeuvre (lire les deux précédents billets cités ci-dessus). Les expressions utilisées pour les qualifier, comme  “malentendu”, “dialogue impossible”, “parents consommateurs d’école”, sont révélatrices de tensions et de mésententes (Schaming & Marquet, 2019). Pour bon nombre d’enseignant.e.s, les “parents invisibles” (Lahire, 1995) sont considérés comme démissionnaires ou inaptes à suivre leurs enfants tout au long de leur parcours scolaire. Parmi les points de divergence ou d’incompréhension, les représentations1 souvent stéréotypées des unes et des uns sur les autres engendrent des incompréhensions qui jalonnent les liens entre familles et enseignant.e.s. Dans ce dernier billet consacré aux relations entre parents et école, nous nous intéressons plus spécifiquement à la nature singulière des liens entre les parents et les enseignant.e.s et à la façon dont sont perçus les rôles de chacun.e pour favoriser une meilleure réussite des élèves.

Des relations trop asymétriques

Les attentes des enseignant.e.s envers les parents semblent parfois excessives : elles et ils aspirent à accueillir des enfants dont le comportement social réponde aux normes scolaires, des élèves attentif.ve.s, motivé.e. s et respectueux.euse.s du rôle professoral. Elles et ils attendent également des familles qu’elles se conforment à leurs demandes, suivent régulièrement les devoirs donnés à la maison  et acceptent les jugements portés sur leur enfant que ce soit au cours d’évaluations ou dans le quotidien de la classe. Paradoxalement, certaines interventions des parents peuvent être vécues comme une intrusion voire une menace contre leur autonomie professionnelle  et leur légitimité pédagogique (Bresson & Mellier, 2015).

Interrogé.e.s sur les bénéfices que peut apporter le travail hors l’école et plus particulièrement à la maison, les enseignant.e.s sont unanimement d’accord pour reconnaitre les gains en termes de performance scolaire (travail de mémorisation et d’automatismes, plus d’aisance dans l’exécution des exercices) mais également l’amélioration des attitudes. Elles et ils apprécient ce lien supplémentaire avec les familles tout en étant conscients du risque de fracture scolaire, pour les élèves qui ne bénéficient pas d’aide à la maison, ou à l’opposé d’une pression parentale supplémentaire sur les enfants. Globalement, les enseignant.e.s comptent sur les parents pour adopter une attitude correspondant à une « norme de comportement éducatif » indiquant l’intérêt que les parents accordent à la réussite scolaire (lire et signer le cahier de liaison, venir aux rendez-vous, surveiller les devoirs, voir Gaussel, 2013).

Selon une enquête menée par des chercheur.se.s suisses, “les enseignantes partagent la conviction que c’est en modifiant les conduites éducatives parentales que les performances de l’élève peuvent s’améliorer, même si elles ont des doutes concernant les capacités des parents à se transformer” (Deshayes  et al., 2019). Parallèlement, de nombreux travaux mettent en évidence “l’influence positive de l’investissement des parents dans la scolarité de leur enfant au niveau des performances scolaires mais également au niveau des variables conatives telles que la motivation à apprendre, l’attention, l’engagement dans les tâches scolaires ou encore, les comportements scolaires” (Poncelet, Tinnes-Vigne & Dierendonck, 2019).

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  1. construction d’un savoir ordinaire élaboré à travers des valeurs et des croyances partagées par un groupe social et qui donneraient lieu à une vision commune se manifestant au cours des interactions sociales, Lenoir &  Berger, 2007 []

1970-2020 : la difficile ouverture de l’école à tou.te.s les élèves

Dans le cadre du Dossier de veille Travailler en partenariat à l’école, publié en avril 2020, nous avons souhaité faire un coup de projecteur sur une histoire particulière, celle des partenariats entre l’Éducation nationale, le secteur médicosocial et les associations et structures éducatives pour les enfants en situation de handicap (créées pour la plupart par les parents concerné.e.s).

Depuis quelques temps, comme en témoigne la création des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) et des cellules départementales d’écoute activées à la rentrée 2019, l’école souhaite tendre vers une école plus inclusive. En effet, l’évolution actuelle de l’institution scolaire passe par la prise de conscience de certaines injustices institutionnelles historiques, et notamment celle des élèves en situation de handicap, peu intégré.e.s voire ségrégué.e.s dans l’histoire de l’école républicaine (Reverdy, 2019a). Revenons ici sur la manière dont les liens entre l’Éducation nationale et le secteur médicosocial (chargé depuis un siècle de l’éducation et de la scolarisation des élèves en situation de handicap, à la place de l’école ou en lien avec elle) ont modifié et influencé les politiques éducatives depuis un demi-siècle.

Un système mixte de scolarisation pour les élèves en situation de handicap

Jusque dans les années 1970, c’est la ségrégation des élèves en situation de handicap qui était la règle en France comme dans d’autres pays, et ce depuis les premières lois sur l’enseignement spécialisé du début du XXe siècle. À partir de 1975 en France, suite à la loi n° 75-534 d’orientation pour les personnes handicapées, une période d’intégration s’ouvre, permettant à de nombreux.ses enfants en situation de handicap d’être scolarisé.e.s dans un établissement scolaire, ou pris.es en charge dans une unité externalisée dans un établissement scolaire, mais dépendant toujours de l’établissement médicosocial de rattachement.

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L’école joue-t-elle le jeu des partenariats ?

Si on sait qu’apprendre ne se fait pas seulement à l’école, la période de confinement renforce cette idée, en bousculant le cadre scolaire qui s’invite à la maison. Cela redessine en permanence la frontière entre le pédagogique et le ludique, le scolaire et le familial. Les enfants ont cependant l’habitude de devoir faire le lien entre tous ces temps éducatifs, souvent pris en charge par différentes personnes, comme par exemple dans les temps périscolaires (voir le Dossier de veille Aux frontières de l’école ou la pluralité des temps éducatifs par Marie Gaussel en 2013, voir également la série d’articles consacrée aux relations école-famille La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation, Les parents, des partenaires particuliers de l’école).   

Le Dossier de veille n° 134 Travailler en partenariat à l’école prend la suite du Dossier de veille sur la coéducation entre école et parents (Coéducation : quelle place pour les parents par Annie Feyfant en 2015) en élargissant le propos à d’autres exemples de partenariats scolaires pris dans divers domaines. En effet, qu’ont en commun la réforme des rythmes scolaires, l’éducation artistique et culturelle, l’éducation à la citoyenneté et la lutte contre le décrochage, entre autres ? Elles impliquent souvent des acteurs et institutions en dehors de l’école – des collectivités locales, des associations, des institutions culturelles, etc. –  qui sont mobilisés pour atteindre des objectifs dont on considère à la fois que l’école devra dorénavant les prendre en charge, mais dont on sait qu’elle n’y arrivera pas toute seule. 

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Les parents, des partenaires particuliers de l’école

L’équipe Veille & Analyses s’interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l’école se reconfigurent, et publie en avril 2020 une série d’articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d’Annie Feyfant publié en janvier 2015 « Coéducation : quelle place pour les parents ? » et en proposant des lectures de travaux de recherche plus récents, les articles aborderont les thématiques suivantes :

  • qu’entend-on par « continuité pédagogique » et comment ce dispositif s’inscrit-il dans la notion de coéducation ?

La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

  • dans cet article, les parents sont a priori les premiers partenaires de l’école, formant avec elle le fondement d’une communauté éducative, mais comment ce partenariat se construit-il ?

Les parents, des partenaires particuliers de l’école

  • quelles représentations des enseignant.e.s vis-à-vis des parents, de leur style éducatif, de leur comportement à l’école et de leurs jugements sur le contenu des cours ? Quelles représentations des parents vis-à-vis des enseignant.e.s, de leur prise en compte des problématiques propres à leurs enfants, de leurs attentes pour les devoirs, de leurs jugements éventuels sur leur style éducatif ou leurs compétences parentales ?

École et parents : des relations en tension


A quelques jours de publier le prochain Dossier de veille (n° 134, avril) sur la thématique Travailler en partenariat à l’école (Marx & Reverdy, 2020), intéressons-nous aujourd’hui au partenariat particulier entre les parents et l’école. Que sait-on de ce partenariat ? Fonctionne-t-il de manière satisfaisante pour les un.e.s et les autres ? D’après l’article précédent sur la coéducation, ce partenariat serait le plus souvent à sens unique, l’école imposant son « courant d’informations » en direction des familles, en espérant qu’il corresponde aux attentes des parents, assez loin de la coéducation attendue. C’est comme si famille et école étaient dans des espaces-temps séparés et clos sur eux-mêmes (Feyfant, 2015).

Le poids de l’école rend en effet ce partenariat difficile à cerner, à tel point que Maubant (2008) évoque le principe du fait accompli : c’est l’institution scolaire qui fixe les objectifs de l’éducation, « sans toujours accepter qu’ils soient l’émanation d’un véritable débat démocratique ». Les familles sont « en quelque sorte sommées de se soumettre aux exigences de l’école, sans qu’elles aient pu être impliquées de près ou de loin dans la définition des fins et des moyens », tout en étant persuadées que l’école pourra prendre en charge les particularités de leurs enfants. Il faut pour ce chercheur davantage expliciter les tensions et construire ensemble un modèle éducatif à même de faire réussir l’ensemble des élèves. Remarquons que de nombreux partenariats avec l’école subissent ce poids de l’institution scolaire, par exemple lors des activités périscolaires dont l’aspect éducatif peine à s’affranchir d’un apprentissage scolaire, ou lors des sorties dans les musées, organisées souvent sur le modèle de l’école (Marx & Reverdy, 2020).

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A quelles conditions peut-on poursuivre son travail scolaire à la maison ?

Après le lancement d’une première série d’articles sur les relations entre parents et école dans cette période particulière, l’équipe Veille & Analyses poursuit sa réflexion par une deuxième série d’articles s’intéressant aux élèves et aux conditions dans lesquelles ils et elles peuvent poursuivre leur travail personnel, actuellement hors la classe :


Cet article a été rédigé conjointement par Henrique Vilas-Boas, chargé d’étude au Centre Alain-Savary (IFE-ENS de Lyon) et par Catherine Reverdy.

Quand la culture de l’École s’invite à la maison

Les devoirs à la maison sont appréhendés côté recherches en éducation comme du « travail hors la classe pour l’école », que l’élève effectue de manière autonome (autant que possible) et en prolongement du travail fait en classe. Ils peuvent prendre la forme de devoirs de pratique, de préparation, de poursuite ou de créativité. Beaucoup de débats reviennent périodiquement sur l’utilité et l’obligation des devoirs : ils représentent à la fois le lien qui relie tous les parents à l’école et un moyen de montrer leur implication dans le travail de leurs enfants (Thibert, 2016). Le terme “travail personnel de l’élève” est utilisé dans les recherches en éducation pour désigner non seulement les devoirs à la maison, mais également le travail effectué dans la classe, lorsqu’il ou elle est confronté.e directement aux apprentissages. La définition de ce travail personnel de l’élève est donc “l’ensemble des processus mobilisés de façon autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)” (Thibert, 2016). 

C’est notamment la continuité entre deux cultures, celle de l’École et celle de la maison, que cherchent à mettre en évidence les recherches portant sur le travail personnel de l’élève, autrement dit la nécessaire continuité des apprentissages des élèves. C’est bien toujours chaque élève qui apprend, d’abord en classe puis qui reprend ou poursuit le travail à la maison. 

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La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

L’équipe Veille & Analyses s’interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l’école se reconfigurent, et publie dans les prochaines semaines (en avril et mai) une série d’articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d’Annie Feyfant publié en janvier 2015 « Coéducation : quelle place pour les parents ? » et en proposant des lectures de travaux de recherche plus récents, les articles aborderont les thématiques suivantes :

  • qu’entend-on par « continuité pédagogique » et comment ce dispositif s’inscrit-il dans la notion de coéducation ?

La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

  • les parents sont a priori les premiers partenaires de l’école, formant avec elle le fondement d’une communauté éducative, mais comment ce partenariat se construit-il ?

Les parents, des partenaires particuliers de l’école

  • quelles représentations des enseignant.e.s vis-à-vis des parents, de leur style éducatif, de leur comportement à l’école et de leurs jugements sur le contenu des cours ? Quelles représentations des parents vis-à-vis des enseignant.e.s, de leur prise en compte des problématiques propres à leurs enfants, de leurs attentes pour les devoirs, de leurs jugements éventuels sur leur style éducatif ou leurs compétences parentales ?

École et parents : des relations en tension


Que signifie « continuité pédagogique » ? Selon le site du ministère de l’Éducation nationale consacré à l’organisation scolaire depuis le 16 mars 2020, premier jour de confinement, « la continuité pédagogique vise, en cas d’éloignement temporaire d’élèves ou de fermeture d’écoles, collèges et lycées, à maintenir un lien pédagogique entre les professeurs et les élèves, à entretenir les connaissances déjà acquises par les élèves tout en permettant l’acquisition de nouveaux savoirs ». Pourtant, originellement, la continuité pédagogique se référait à l’organisation des cycles et aux suivis à mettre en place entre les différents niveaux scolaires, du primaire vers le secondaire par exemple. Ce que l’on retient de cette définition finalement, c’est que le service public d’éducation est maintenu malgré la situation extraordinaire que vit notre pays aujourd’hui. On installe donc la « classe à la maison » (Ma classe à la maison est un service assuré par le CNED) pour assurer ce lien entre professeur.e.s et élèves mais aucune mention n’est faite quant aux rôle des parents, elles et eux-aussi confiné.e.s à la maison,  pour accompagner leurs enfants dans cette continuité. Comment les familles sont-elles associées à cette continuité ? Ne pourrait-on se saisir de cette situation singulière pour réévaluer et redéfinir le rôle des parents et des familles dans l’éducation de leurs enfants ? 

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Zoom sur les tests de littératie énergétique

Pour prendre en compte la multidimensionnalité des constructions cognitives, affectives (valeurs personnelles et aux sentiments d’auto-efficacité) et comportementales de la littératie énergétique, Dewaters & Power ont construit une échelle basée sur la recherche en psychologie de l’éducation et en psychologie sociale (Dewaters & Power, 2011, 2013. À leur suite, plusieurs tests de littératie énergétique ont été développés, basés sur les connaissances, les attitudes et les comportements, dont vous trouverez un aperçu ci dessous. Ces tests offrant un panorama relativement diversifié, il nous a paru intéressant, en complément du dossier de veille « Éduquer à l’urgence climatique » de vous en présenter quelques uns ici.

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Jusqu’où peut-on apprendre sans les autres?

Notre 7e Edubref, ces condensés de recherches en éducation de 4 pages portant sur une thématique éducative, porte sur la coopération des élèves en classe. Il aborde la question de savoir si les élèves apprennent mieux à plusieurs. Les recherches en éducation, à travers plusieurs disciplines scientifiques, apportent un éclairage de quelques-uns des aspects du travail coopératif entre les élèves, mais le plus gros du travail reste à faire par l’enseignant.e. Comment prendre en compte ce qui influence les relations entre les élèves ? Comment les entrainer à coopérer ? Comment faire en sorte que les élèves, pour les activités coopératives, apprennent davantage en groupe que seul.e.s ?

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L’enseignement mutuel et son versant politique

Connaissez-vous le Dictionnaire de l’Éducation de Ferdinand Buisson ? Ou sinon les Entretiens Ferdinand Buisson créés par l’Institut français de l’Éducation en son honneur ? Avez-vous une idée de pont entre l’histoire de l’éducation et l’actualité éducative ?

Si vous ne savez pas répondre à ces questions, cet article est fait pour vous ! En préparant le prochain Edubref sur la coopération entre les élèves, à paraitre dans les prochaines semaines, j’ai (re)trouvé un épisode de l’émission Rue des écoles de France Culture : A la découverte de l’enseignement mutuel. On y décrit cette « pédagogie méconnue » des XVIIIe et XIXe siècles, qui organise un enseignement par groupes de niveau (et non par classe d’âge), dispensé par certains élèves appelés moniteurs, eux-mêmes cadrés par l’enseignant.e. Pourquoi cette pédagogie, qui semble révolutionnaire aujourd’hui, a-t-elle été remplacée en 1833 par l’enseignement simultané ou par classe d’âge ? Est-ce la raison pour laquelle la figure du maitre savant et seul détenteur du savoir s’est finalement imposée en France ?

Nous pourrions en rester là et regretter amèrement la décision du ministre de l’époque, Guizot, de choisir l’enseignement simultané, en imaginant un monde parallèle dans lequel l’École française serait un havre de paix où des élèves coopèreraient joyeusement… Mais c’est sans compter sur un acteur majeur de l’éducation, Ferdinand Buisson, qui a publié en 1911 son Dictionnaire de l’Éducation, et sur le rédacteur de l’article sur l’enseignement mutuel, Octave Gréard.

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Utiliser les recherches en éducation ? Oui, mais pourquoi et comment ?

La volonté d’adosser les politiques et les pratiques éducatives aux résultats de la recherche s’amplifie depuis plusieurs années, en France, comme à l’international. Si cette idée, ou cette injonction selon les cas, semble pertinente, elle ne va pourtant pas de soi dans sa mise en oeuvre. Tout d’abord, de quelles recherches parle t-on ? En effet, plusieurs courants de recherches portant sur l’apprentissage et l’enseignement coexistent sans forcément partager les même façons d’appréhender ce qu’il se passe à l’école. La rencontre entre les recherches portant sur l’éducation ( psychologie, sociologie, philosophie, économie et histoire de l’éducation, mais aussi sciences cognitives, sciences du langage, …) et les pratiques enseignantes est loin d’être évidente et génère depuis plus de 50 ans des tensions et des disputes dans un climat de méfiance réciproque. De vastes controverses quant aux enjeux éducatifs traversent régulièrement les médias et l’opinion publique suscitant de nombreuses confusions sur l’éducation en tant qu’objet de recherche. Les questions portant sur l’opérationnalisation des savoirs savants dans le quotidien des établissements scolaires sont nombreuses  : comment les savoirs scientifiques circulent-ils entre les sphères politiques, scientifiques et éducatives ?  Quels types de connaissances peuvent être utilisés et comment juger de la pertinence des résultats de la recherche, ceux susceptibles d’apporter une contribution significative à l’amélioration des pratiques ou à la prise de décision politique ? Comment ces recherches peuvent-elles être mobilisées puis appropriées par les enseignant.e.s de manière à mieux faire réussir les élèves ? Continuer la lecture de Utiliser les recherches en éducation ? Oui, mais pourquoi et comment ?