Archives de catégorie : Ressources utiles

Les émissions du mois de Juin 2021 sont disponibles sur Kadékol !

 

Kadékol, la webradio de l’éducation,  vous propose chaque mois trois émissions autour de l’éducation. Des reportages et des magazines radiophoniques sur des thèmes variés : recherche en éducation, actions de terrain, regards d’experts, actualités de l’Institut français de l’Éducation, sujets nationaux et internationaux…

« IFÉ  quoi ? #35 »

La clé des langues, le site ressources des enseignants de langues vivantes étrangères

Marion Coste, coordinatrice et responsable éditoriale du volet anglais nous parle de la Clé des langues, site expert des Ecoles Nationales Supérieur et Julia Journès, enseignante au lycée Blaise Pascal de Charbonnières-les-bains nous fera part de son expérience dans l’exploitation des ressources de ce site encore insuffisamment connu des enseignants de langue du secondaire et pourtant véritable mine de contenus aussi riches que sérieux. Claire Giordanengo nous propose des manuels d’apprentissage du latin entre rudimenta, colloques et autre traité des particules. Et Sébastien Boudin nous emmène du côté de Firminy dans la Loire pour découvrir le projet Archiclass’, un dispositif qui fait collaborer l’école d’architecture de Saint Etienne, la fondation Le Corbusier et le collège des Bruneaux.

« Ça manque pas d’R #36 »

Quelles voies pour enseigner l’oral ?

Cette année marque la première édition de l’épreuve du Grand Oral. Malgré une importante polémique et les objections  de plusieurs enseignants, Jean-Michel Blanquer a récemment annoncé son maintien. Mais comment est enseigné l’oral en France aujourd’hui ? Peut-on dire que l’école offre aux élèves les outils nécessaires à sa maîtrise « scolaire » ? Valoriser la culture orale à l’école est-ce renforcer l’égalité des chances ou accroître les inégalités sociales ? Elisabeth Bautier, sociolinguiste et enseignante chercheuse en sciences de l’éducation à Paris VIII, et Claudine Garcia-Debanc, professeure en didactique du français à l’ESPE Toulouse et chercheuse en sciences du langage, nous répondent.

« Le micro est dans la classe #34 »

Grand Oral la grande première

C’est après deux années chaotiques, rythmées par des confinements, des cours en demi-jauges, en classe ou à distance, des programmes nouveaux, et de nombreux rebondissements que va avoir lieu dans quelques jours…la grande première du grand oral ! Ce mois-ci, le micro est dans la classe part à la rencontre d’enseignants, d’inspecteurs et d’élèves pour savoir comment ils ont travaillé à la préparation de cette nouvelle épreuve.

« En quête d’école #12 »

Le bac : un diplôme démocratique ?

Si dans les années 1980 seuls 30% des élèves d’une classe d’âge obtenaient un baccalauréat, aujourd’hui ils sont entre 70 et 80% à l’obtenir, mais cette augmentation signifie-t-elle vraiment démocratisation ?

 

Privée/ publique, l’école à la croisée des chemins

Le large spectre des privatisations s’étend des écoles privées à l’instruction en famille en passant pas des modalités de financement public des écoles privées, ou une incursion des modes de raisonnement, des valeurs et d’objectifs privés au sein du fonctionnement de l’école, comme dans ses curriculums. Au niveau mondial, le phénomène tend à s’accroitre depuis les années 1980, qui ont vu l’avènement des nouveaux modes de management. À cet égard, les derniers dossiers consacrés à ce sujet par la Revue Internationale d’éducation de Sèvres  – Les privatisations de l’éducation (n° 82, décembre 2019)–, La Revue d’éducation comparée La construction sociale des marchés scolaires (N°23 2020) – et les Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs – Privatisations et ségrégations de l’éducation. Perspectives internationales (n° 19, 2020) – sont éloquents et décryptent le phénomène. Si le sujet interroge pleinement le monde de la recherche, les praticiens sont confrontés au quotidien à de multiples formes de privatisation, tant à l’intérieur de l’école que à ses lisières et le Dossier de veille n°137 intitulé Privatisations, marchandisations, l’école archipel en offre quelques aperçus.

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Est-ce que l’École prépare à la vie ?

Ce texte fait partie de la série d’articles d’approfondissement qui accompagnent les épisodes du podcast En Quête d’École, diffusés tous les mois sur Kadékol, la webradio de l’Institut Français de l’Éducation. Chaque article revient sur des questions qui traversent le système éducatif français et propose des éléments d’analyse et de réponse tirés de la recherche en histoire et en sciences sociales

Cet article accompagne l’épisode du mois de mai 2021 intitulé : Est-ce que l’École prépare à la vie ? Il propose un retour historique sur l’opposition entre théorie et pratique dans la philosophie et dans les curricula scolaire, et montre l’influence de J.Dewey dans la mise en œuvre d’une éducation globale des enfants contre l’instruction scolaire traditionnelle. Il revient sur les expérimentations pédagogiques en France – de l’Éducation Nouvelle aux établissements expérimentaux- et interroge l’apparition des « Éducations à » dans le système traditionnel. Enfin, il propose un pas de côté vers les initiatives qui se développent à l’international pour mieux préparer les élèves à la vie, et montre comment ces évolutions interrogent le système éducatif et ses finalités.

Sommaire

« Transmettre et préparer à la vie : l’école française doit cesser d’être, pour l’essentiel, un appareil distribuant des diplômes qui permettent de se placer, pour jouer pleinement son rôle d’instruction et d’éducation des jeunes. » 

En 2015, François Dubet et Marie Duru-Bellat inscrivent ce double objectif au premier rang de leur essai intitulé : 10 propositions pour changer d’école. Cette déclaration marque un parti pris dans l’éternel débat entre les tenants d’un système éducatif qui doit former l’enfant dans sa totalité (Rabelais, Rousseau, Pestalozzi, Dewey,..) et ceux qui, à l’image de Condorcet, estiment que l’École doit se limiter à instruire les enfants : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. » (Condorcet, 1791)

Depuis le XIXème siècle, l’objectif de l’instruction publique-devenue Éducation Nationale- est double : il s’agit à la fois de former l’esprit des jeunes générations par la transmission d’un ensemble de connaissances, mais aussi de les éduquer dans leur globalité en développant leurs qualités physiques, intellectuelles et morales, de façon à leur permettre d’affronter leur vie personnelle et sociale.

« Tous les textes législatifs sur l’éducation le soulignent, l’école entend tout autant éduquer qu’instruire, et a donc une visée de socialisation et de formation des personnalités. » (Duru-Bellat, Mons & Bydanova, 2008)

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Le numérique à l’école : des mythes aux réalités ?

Nous tenons à remercier André Tricot pour sa relecture attentive.

Apprendre et faire apprendre, aussi et surtout à la maison : une situation devenue quotidienne, depuis un an, pour les élèves et leurs parents, et bien sûr aussi leurs enseignant‧es. L’essor de la pratique des classes virtuelles a notamment réactivé des interrogations anciennes portant sur l’efficacité des outils numériques au service des apprentissage scolaires.

André Tricot, psychologue cognitiviste et professeur des universités (université Paul Valéry Montpellier 3), a coordonné le dossier « numérique et apprentissage scolaires » du Conseil national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) mis en ligne en octobre 2020. Comme le montre sa bibliographie, ses nombreuses publications et interventions s’appuient à la fois sur des synthèses de la littérature empirique et ses propres travaux de recherche.

À quelles réflexions pédagogiques et didactiques la lecture de quelques-unes de ses publications récentes conduit-elle ? Comment les situer pour mieux les lire et les comprendre ? Et, au final, pourquoi et comment les mobiliser, pour sa propre activité et/ou celle d’autres professionnels de l’éducation ? Continuer la lecture de Le numérique à l’école : des mythes aux réalités ?

L’école française et les notes : je t’aime… moi non plus.

Ce texte fait partie de la série d’articles d’approfondissement qui accompagnent les épisodes du podcast En Quête d’École, diffusés tous les mois sur Kadékol, la webradio de l’Institut Français de l’Éducation. Chaque article revient sur des questions qui traversent le système éducatif français et propose des éléments d’analyse et de réponse tirés de la recherche en histoire et en sciences sociales

Cet article accompagne l’épisode du mois d’avril 2021 intitulé : Faut-il supprimer les notes ? Il propose un retour historique sur l’invention de la note chiffrée et sa mise en œuvre dans le cadre du concours d’entrée à l’Ecole Polytechnique. Il montre ensuite les questionnements autour de la fiabilité de la note en tant que mesure scientifique et précise du niveau des élèves, et met en lumière quelques effets de la notation sur les apprentissages. Enfin, il propose un regard sur d’autres modalités d’évaluation (en France et à l’international) et donne quelques pistes de réflexion sur la question.

Sommaire

 

Le 21 janvier 2021, le ministre de l’Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer, a annoncé l’annulation des épreuves de spécialité du baccalauréat général, remplacées par un contrôle continu sur la base des moyennes annuelles dans ces deux enseignements.  Dans le « guide de l’évaluation » publié à l’occasion du réaménagement des épreuves, le ministère précise les modalités  requises pour  « garantir la robustesse des moyennes », et insiste en particulier sur un minimum de trois évaluations par trimestre. L’importance fondamentale que tiennent les notes et l’évaluation chiffrée dans les discours politiques et institutionnels en France, malgré un contexte exceptionnel du point de vue sanitaire et social, mérite réflexion. 

Les moyennes, les notes, les coefficients, font partie du vocabulaire courant des enseignant.e.s, des parents et des élèves, et sont des éléments de haute importance dans la carrière scolaire. Cette relation qui semble naturelle demande cependant à être questionnée et déconstruite. D’abord, parce que les notes, aujourd’hui incontournables dans le parcours scolaire d’un.e élève et dans les pratiques professionnelles quotidiennes des enseignant.e.s, sont une invention récente dans l’histoire du système éducatif français (Merle, 2015). Ensuite, parce que la notation chiffrée, telle qu’elle est pratiquée en France, n’est pas la seule modalité d’évaluation des élèves ; elle fait même figure d’exception dans certains pays, au moins jusqu’à la fin du collège. Continuer la lecture de L’école française et les notes : je t’aime… moi non plus.

Corps, nature et savoirs : des relations à renouveler en éducation

Voici le résumé d’un article de recherches en éducation, à lire en intégral sur notre carnet Edupass, qui croise les investigations de Marie Gaussel sur la place du corps en éducation et les miennes autour des thématiques de savoirs et des éducations à l’environnement.

Incorporer des savoirs d’adaptation dans un monde anthropisé

Cet article s’appuie sur des travaux de divers champs de recherche en vue de développer une réflexion pour une éducation à l’adaptation. Dans le monde de la modernité tardive du fait des changements climatiques, de l’épuisement des ressources et de la perte de la biodiversité, les conditions de milieu ont évolué profondément. La culture occidentale s’est construite dans la conception d’une nature considérée comme extérieure à l’être humain. Elle a institué une éducation marquée par la forme scolaire qui, privilégiant les savoirs savants au détriment des savoirs d’expérience, coupe les élèves de leur milieu de vie et de leur corporéité. Continuer la lecture de Corps, nature et savoirs : des relations à renouveler en éducation

De quoi sont composées les connaissances enseignantes ?

À l’heure où les communautés éducatives et politiques souhaitent développer des modalités nouvelles d’enseignement à distance, où les conditions d’enseignement et d’apprentissage sont contestées et débattues, revenons sur ce qui fait la nature et les spécificités du travail et des connaissances enseignantes.

Un large aspect du travail enseignant consiste à savoir adopter des comportements souvent sans rapport avec la discipline enseignée, mais relatifs à l’organisation de la classe et aux interactions avec et entre les élèves. Les chercheurs M. Tardif et C. Lessard (1999) ont depuis longtemps avancé que ce sont les connaissances issues de l’expérience quotidienne du travail qui semblent être les fondements de la pratique du métier et de la compétence professionnelle. Quelle est la nature de ces connaissances utiles pour enseigner et comment se construisent-elles ?

Ces connaissances sont constituées de savoirs scientifiques, principalement acquis lors de la formation universitaire, et de savoirs professionnels développés dans la pratique du métier pour faire face aux problématiques rencontrées dans la classe. À ces savoirs se superposent des connaissances et des théories propres à chaque personne, rassemblées dans la littérature de recherche sous le terme de « croyances »,  « théories personnelles » ou encore « doxas pédagogiques». Accumulées au fil du temps et issues d’expériences diverses, ces croyances peuvent être individuelles, mais également partagées par de nombreu·ses enseignant·es.

Dans le prolongement du Dossier de veille Les pratiques enseignantes face aux recherches paru en février 2020, l’Edubref du mois de mars 2021 intitulé Croyances et connaissances pour enseigner se penche sur ce concept de croyances pour mieux en appréhender les contours

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Naviguer à vue ou garder le cap ?

Depuis bientôt un an, les équipes de direction des collèges et des lycées ont appris à composer avec les versions successives des protocoles sanitaires, à appliquer les circulaires qui se sont succédé pour réorganiser les examens, tout en apprenant dans l’urgence à opérationnaliser le pilotage de la continuité pédagogique et éducative. D’autres inconnues de ce début d’année leur sont plus ou moins familières : dans quels espaces collectifs de travail effectuer les arbitrages liés à l’affectation des moyens de la dotation horaire globale (DHG) pour l’année scolaire 2021-2022, reçue ces dernières semaines ? Comment faire pour que les nouveaux dispositifs d’autoévaluation et d’évaluation externe des établissements, proposés par le Conseil de l’évaluation de l’École créé en juillet 2019, puissent contribuer à soutenir, accompagner et former l’ensemble des personnels ? Ou encore comment se projeter dans le tout nouveau rythme d’évaluation des personnels de direction, désormais annuel (décret du 4 février 2021) ? Ou plutôt : comment arriver à tout tenir en même temps ?

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Les enseignant.es doivent être sensibilisé.es aux “doxas pédagogiques” durant leur formation

La crise sanitaire et l’enseignement à distance ont obligé les enseignants à questionner à marche forcée leurs modalités d’enseignement, leurs pratiques, mais aussi leurs doutes et certitudes en matière de pédagogie. Cette crise a aussi mis en sourdine un temps le débat sur la réforme en cours de la formation initiale et les compétences que les enseignants sont censés « apprendre » pendant leur formation. Formation qui, selon la recherche, doit nécessairement prendre en compte et articuler différents types de savoirs : savoirs disciplinaires, savoirs didactiques et pédagogiques, mais également savoirs issus des expériences personnelles et professionnelles des enseignants. Quelle est la nature de ces connaissances utiles pour enseigner et comment se construisent-elles ?

L’entrée dans le métier d’enseignant est souvent qualifiée de phase de survie, car génératrice de stress et parfois de désillusion. Les enseignants sont confrontés pour la première fois à l’immédiateté de la classe et font face à des situations auxquelles ils doivent s’adapter dans l’urgence. Ils mettent ainsi au point des savoir-faire qui ont pour objectifs de se sentir compétents en réagissant efficacement, et de permettre aux élèves de mieux réussir.

Leurs connaissances se modifient avec l’expérience de la classe, et deviennent le résultat d’un savoir-faire « artisanal », fruit de l’articulation de savoirs scientifiques, techniques et d’une réflexion, plus ou moins critique, sur leurs jugements et actions professionnelles.

Doxas pédagogiques

Les connaissances sur lesquelles les enseignants s’appuient sont donc constituées de savoirs professionnels développés dans la pratique du métier et de savoirs scientifiques, principalement acquis lors de la formation universitaire. A ces savoirs se superposent des connaissances propres à chaque personne. Ces savoirs pluriels s’actualisent dans et par le métier pour former une connaissance dite « ouvragée » (selon le concept de working knowledge ou craft knowledge développé par la chercheuse américaine Mary Kennedy en 1983).

Conceptions, perceptions, représentations… Ces connaissances enseignantes sont rassemblées sous le terme de « croyances » ou « théories personnelles ». Elles sont des idées préconçues accumulées au fil du temps et issues d’expériences diverses. Des recherches utilisent parfois le terme de « doxas pédagogiques » pour désigner ces certitudes partagées parmi une majorité d’enseignants et dont le bien-fondé ou l’efficacité ne sont jamais remis en question.

Ces croyances portent généralement sur trois grands groupes de notions : le développement cognitif des enfants (par exemple, les compétences cognitives sont-elles innées ou acquises ?), les théories d’enseignement-apprentissage (par exemple, l’opposition entre les approches pédagogiques « constructiviste » ou « explicite ») et les finalités éducatives et missions de l’école (par exemple, « l’école sert-elle à faire réussir les élèves aux épreuves des tests standardisés internationaux de type PISA ou bien à développer leur esprit critique ou encore à leur permettre de mieux s’insérer sur le marché du travail ? »).

A quoi servent ces croyances pour les enseignants ? Dans une note de synthèse sur les fonctions et l’évolution des croyances des enseignants, le psychologue Bruno Fondeville estime que les doxas constituent des recueils de valeurs et de convictions parfois socialement utiles pour justifier des pratiques et des organisations : c’est le cas du redoublement, par exemple, dont une vaste majorité de recherches s’accordent à dire qu’il n’a aucun effet positif sur la réussite des élèves et qui continue pourtant d’être proposé aux familles par les enseignants.

Le chercheur estime que les impensés qui sont véhiculés dans ces croyances sont liés aux fonctions latentes qu’ils remplissent au sein du système scolaire : régulation de l’ordre scolaire (autorité des enseignants, motivation des élèves…), autonomie professionnelle (laisser l’enseignant décider), position des écoles (attractivité par la politique de sélection) et gestion de l’hétérogénéité. Sous couvert de favoriser l’apprentissage, les doxas peuvent, paradoxalement, entraver une réflexion plus aboutie et plus pertinente sur ces mêmes pratiques non remises en cause.

Selon le chercheur belge Marcel Crahay et ses collègues, ces croyances serviraient tout d’abord aux enseignants à donner du sens aux expériences vécues au sein d’une institution scolaire parfois empreinte d’ambiguïté et d’incertitudes (par exemple, tenir compte des intérêts de chaque élève tout en construisant un socle commun de connaissances). Elles les aideraient ensuite à se doter d’un cadre professionnel de compréhension ou de référence, en cohérence avec leur vision du métier et leurs missions pour la construction de leur identité sociale, professionnelle et personnelle. Enfin, elles leur permettraient de justifier et d’expliquer des comportements ou des décisions, parfois sur un mode autodéfensif, face à des critiques portant sur leurs pratiques de la part des familles ou de leur hiérarchie.

Néanmoins, si utile soit-il, ce système de croyances peut également être à l’origine d’un repli vers une vision de l’enseignement contraire à celle dispensée lors de la formation initiale et être un frein à leur développement professionnel.

Ces croyances peuvent-elles évoluer en formation ?

Dans sa thèse publiée en 2011, la chercheuse Anne Vause se demande si les croyances et les connaissances des enseignants évoluent et, si oui, dans quelles conditions ? Les dispositifs de formation s’appuient sur deux suppositions principales : les croyances des enseignants déterminent leurs pratiques, et elles peuvent évoluer. Ce postulat reste très controversé dans une partie de la littérature de recherche qui conclut généralement que les enseignants sont résistants au changement.

D’autres travaux ayant étudié les effets des apports théoriques dispensés en formation sur l’évolution des croyances montrent qu’elles ne se modifient pas, ou très peu, et rarement en profondeur. C’est le manque d’articulation entre la formation théorique et la formation pratique (lors des stages notamment), ainsi que l’absence de réflexion et de discussions sur les représentations initiales des enseignants stagiaires qui sont mis en cause.

Dès lors, en s’appuyant sur les capacités autoréflexives des futurs enseignants, trois axes seraient à privilégier dans la constitution future des programmes de formation initiale pour vaincre la résistance des enseignants à la modification de leurs représentations : une prise en compte des connaissances et des croyances initiales des futurs enseignants en encourageant leur expression et leur analyse, une confrontation concrète avec des cas d’enseignement pour mieux comprendre les tensions et dilemmes du métier d’enseignant, et une meilleure appréhension des connaissances procédurales, liées aux connaissances conceptuelles et factuelles dans le champ éducatif, ainsi que leur réalisation en classe.

Ce texte est paru dans « Le Monde de l’éducation » le 5 octobre 2020.

L’EDD toujours d’actualité

La série Édubref, lancée par le service Veille et analyses de l’IFÉ au printemps 2018, propose en quatre pages une lecture très condensée des apports des recherches sur des questions éducatives. Les derniers numéros abordent des sujets variés comme l’école inclusive, les projets à l’école, la coopération des élèves ou l’éducation artistique et culturelle.

En 2018 les élèves et étudiant·e·s sont descendu·e·s dans la rue et ont demandé une meilleure intégration des enjeux climats dans leurs cursus. Actuellement, le rythme des textes relatifs à l’organisation de l’Éducation au développement durable (EDD) dans le système éducatif semble s’être accéléré. Ainsi ces sujets s’inscrivent dans l’agenda politique  comme en témoigne également la mis en place en 2020 du groupe de travail sur l’insertion des enjeux de la transition écologique dans le Supérieur, présidé par le climatologue Jean Jouzel.

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