Archives de catégorie : Lectures

Le numérique à l’école : des mythes aux réalités ?

Nous tenons à remercier André Tricot pour sa relecture attentive.

Apprendre et faire apprendre, aussi et surtout à la maison : une situation devenue quotidienne, depuis un an, pour les élèves et leurs parents, et bien sûr aussi leurs enseignant‧es. L’essor de la pratique des classes virtuelles a notamment réactivé des interrogations anciennes portant sur l’efficacité des outils numériques au service des apprentissage scolaires.

André Tricot, psychologue cognitiviste et professeur des universités (université Paul Valéry Montpellier 3), a coordonné le dossier « numérique et apprentissage scolaires » du Conseil national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) mis en ligne en octobre 2020. Comme le montre sa bibliographie, ses nombreuses publications et interventions s’appuient à la fois sur des synthèses de la littérature empirique et ses propres travaux de recherche.

À quelles réflexions pédagogiques et didactiques la lecture de quelques-unes de ses publications récentes conduit-elle ? Comment les situer pour mieux les lire et les comprendre ? Et, au final, pourquoi et comment les mobiliser, pour sa propre activité et/ou celle d’autres professionnels de l’éducation ? Continuer la lecture de Le numérique à l’école : des mythes aux réalités ?

L’école française et les notes : je t’aime… moi non plus.

Ce texte fait partie de la série d’articles d’approfondissement qui accompagnent les épisodes du podcast En Quête d’École, diffusés tous les mois sur Kadékol, la webradio de l’Institut Français de l’Éducation. Chaque article revient sur des questions qui traversent le système éducatif français et propose des éléments d’analyse et de réponse tirés de la recherche en histoire et en sciences sociales

Cet article accompagne l’épisode du mois d’avril 2021 intitulé : Faut-il supprimer les notes ? Il propose un retour historique sur l’invention de la note chiffrée et sa mise en œuvre dans le cadre du concours d’entrée à l’Ecole Polytechnique. Il montre ensuite les questionnements autour de la fiabilité de la note en tant que mesure scientifique et précise du niveau des élèves, et met en lumière quelques effets de la notation sur les apprentissages. Enfin, il propose un regard sur d’autres modalités d’évaluation (en France et à l’international) et donne quelques pistes de réflexion sur la question.

Sommaire

 

Le 21 janvier 2021, le ministre de l’Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer, a annoncé l’annulation des épreuves de spécialité du baccalauréat général, remplacées par un contrôle continu sur la base des moyennes annuelles dans ces deux enseignements.  Dans le « guide de l’évaluation » publié à l’occasion du réaménagement des épreuves, le ministère précise les modalités  requises pour  « garantir la robustesse des moyennes », et insiste en particulier sur un minimum de trois évaluations par trimestre. L’importance fondamentale que tiennent les notes et l’évaluation chiffrée dans les discours politiques et institutionnels en France, malgré un contexte exceptionnel du point de vue sanitaire et social, mérite réflexion. 

Les moyennes, les notes, les coefficients, font partie du vocabulaire courant des enseignant.e.s, des parents et des élèves, et sont des éléments de haute importance dans la carrière scolaire. Cette relation qui semble naturelle demande cependant à être questionnée et déconstruite. D’abord, parce que les notes, aujourd’hui incontournables dans le parcours scolaire d’un.e élève et dans les pratiques professionnelles quotidiennes des enseignant.e.s, sont une invention récente dans l’histoire du système éducatif français (Merle, 2015). Ensuite, parce que la notation chiffrée, telle qu’elle est pratiquée en France, n’est pas la seule modalité d’évaluation des élèves ; elle fait même figure d’exception dans certains pays, au moins jusqu’à la fin du collège. Continuer la lecture de L’école française et les notes : je t’aime… moi non plus.

Les réformes de l’éducation se font aussi, et surtout, par le milieu.

Ce texte a été publié dans Le Monde de l’éducation le 17 novembre 2020.

Depuis plusieurs décennies, les réformes du système éducatif se suivent et se ressemblent dans leur processus d’élaboration et de mise en œuvre : une vision politique ambitieuse, des consultations plus ou moins longues et houleuses avec les partenaires sociaux, la promulgation d’une loi ou la publication d’un texte administratif (décret, arrêté, circulaire), une couverture médiatique qui oscille entre soutien et défiance, et, sur le terrain, une réception plus ou moins enthousiaste et une mise en œuvre plus ou moins fidèle à la lettre et à l’esprit de ces directives qui viennent « d’en haut ». Continuer la lecture de Les réformes de l’éducation se font aussi, et surtout, par le milieu.

Mobiliser les recherches en éducation quand on pilote le système éducatif… aux États-Unis

Certains situations professionnelles amènent de plus en plus fréquemment les personnels de direction et d’encadrement à s’emparer d’objets, de concepts, de courants et de disciplines de recherche allant des didactiques disciplinaires à la sociologie des organisations : lire des documents identifiés comme relevant « de la recherche », inviter des chercheurs·ses à prononcer une conférence, convaincre des enseignant‧es de l’intérêt de s’engager dans un projet de recherche avec des universitaires, etc. Au-delà de la diversité des expériences individuelles, cette mobilisation des recherches par les acteurs intermédiaires du système scolaire repose-t-elle sur certaines régularités ?

Le détour par la présentation succincte des résultats d’une enquête par questionnaire (Penuel et al., 2017) menée auprès de 733 school leaders (« elementary, middle school, and K-8 principals », Penuel et al., 2017) ou district leaders de l’un des 14 000 districts scolaires états-uniens, en particulier en milieu urbain (« deputy, associate, and network superintendent; curriculum supervisors; special education supervisors; directors of federal, bilingual, and English-as-a-second-langage program; “multirole” central office leaders », ibid.) permet de poser quelques repères dans trois directions : le rôle des réseaux professionnels dans l’accès aux travaux de recherche, leurs usages pluriels et parfois en tension, enfin les dispositions individuelles et les dispositifs collectifs favorables à leur mobilisation.

Les réseaux professionnels au cœur de la circulation des savoirs

Pour les school/district leaders qui ont répondu au questionnaire, le recours à la littérature de recherche – écrite avant tout pour être lue par d’autres chercheurs·ses – ne va pas de soi. La compréhension en profondeur de ces travaux est chronophage pour qui cherche des réponses immédiates à ses questions ou pour le moins l’identification des retombées d’une recherche pour la pratique éducative.

Pour ces répondant.es, les réseaux professionnels et les pairs sont les principales ressources pour accéder aux travaux de recherche, avant les portails institutionnels (What Works Clearinghouse, National Center for Education Statistics ou encore Regional Education Laboratories), les liens directs avec les chercheurs.ses, ou encore les médias et les réseaux sociaux.

Les usages des recherches en éducation : pluralité ou contradictions ?

Dans la continuité de la littérature sur cette question, les auteurs‧trices de l’article ont mis en avant quatre usages possibles des recherches par les school/district leaders. Les deux les plus fréquemment cités sont :

– l’usage imposé, « mandaté par la loi ou une politique publique » (ibid.) – même si être sommé‧e d’« utilise[r] la recherche ne signifie pas qu’[on] y accordera de l’importance » (ibid.) ;

– et l’usage instrumental, selon lequel « les preuves issues des résultats de la recherche façonnent directement les décisions liées à la politique ou à la pratique » (ibid.) éducatives.

Ce « fort biais culturel en faveur de l’utilisation des résultats de la recherche dans la prise de décision [s’explique] en raison des changements politiques qui ont eu lieu au cours des dernières décennies » (ibid.). En effet, les financements fédéraux, qui représentent aux États-Unis en moyenne 10 % du budget des établissements scolaires (mais beaucoup plus pour les établissements accueillant des élèves de milieux défavorisés) sont liés à la sélection, à l’adaptation et à la mise en œuvre de programmes et stratégies « fondées sur la preuve », c’est-à-dire ayant démontré une « amélioration des résultats des élèves ou le potentiel d’amélioration des résultats des élèves » (ibid.).

Deux autres types d’usage ont également été mis en avant :

– l’usage symbolique : une recherche peut être citée pour apporter des arguments lors d’une discussion, renforcer une conviction, ou encore justifier une décision ; cet usage plus stratégique pose question lorsque des résultats de recherche sont utilisés hors de leur domaine de validité, faisant alors l’objet d’une généralisation abusive ;

– enfin l’usage conceptuel : « la recherche modifie la façon dont une personne perçoit un problème ou les espaces de solution possibles pour un problème » (ibid.) ; dans cette perspective, des théories, des résultats et des concepts construits au sein de différents cadres disciplinaires et épistémologiques deviennent des outils intellectuels au service de l’action, et sont mobilisés dans des moments de réflexion individuelle ou d’échange avec autrui.

Utiliser les recherches : dispositions individuelles ou culture organisationnelle ?

Les analyses menées par les auteurs·trices de l’article montrent que certaines caractéristiques personnelles des répondant‧es peuvent rendre compte d’une partie des résultats obtenus :

– avoir développé une attitude favorable envers des recherches perçues comme pertinentes, utiles et fiables ;

– être disposé à fournir l’effort nécessaire pour s’y acculturer ;

– et donc s’appuyer in fine sur le bagage intellectuel et méthodologique nécessaire pour pouvoir lire et interpréter ces recherches (par exemple en suivant un cursus universitaire), caractéristique qui dans cette étude est positivement corrélée à un usage conceptuel des recherches.

Mais c’est bien la culture organisationnelle de l’établissement ou du district qui permet d’ancrer dans les pratiques ordinaires l’utilisation des recherches, entre autres par le biais de controverses professionnelles autour d’attentes divergentes à leur égard. Selon la nature des fonctions exercées et l’environnement professionnel, ces opportunités de considérer les recherches comme un objet de travail partagé sont plus ou moins régulières et variées, allant de l’argument avancé ponctuellement en réunion aux séances de lecture partagée (book study).

Au terme de ce rapide panorama venu d’outre-Atlantique se (re)posent donc des questions qui alimentent la réflexion quotidienne de l’équipe Veille et analyses de l’IFÉ ou d’autres « passeurs » en éducation : quels travaux de recherche faire connaitre aux pilotes, et plus largement aux professionnels des métiers de l’éducation ? Dans quels espaces, physiques et virtuels, de médiation entre recherches, politiques et pratiques se situer et intervenir pour favoriser leur mobilisation au service du développement professionnel des enseignante‧s et, au final, des apprentissages des élèves ?

La lecture de cet article rappelle enfin que les personnels de direction et d’encadrement contribuent aussi à la production de savoirs de recherche sur leur activité : sans recueil de données (sous la forme de questionnaires, d’entretiens, d’observations en situation de travail, etc.), les publications qui ont permis de rédiger le récent Édubref qui leur est consacré, Piloter : entre métiers et activités, n’auraient tout simplement pas vu le jour !

Référence bibliographique

Penuel W.R. et al. (2017). How School and District Leaders Access, Perceive, and Use Research. AERA Open, vol. 3, n° 2, p. 1-17. En ligne : https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/2332858417705370

Y aura-t-il des (notes de) lectures à Noël ?

Chère lectrice, cher lecteur, rassurez-vous : pas de didactique de la compréhension écrite ou d’évaluation au service des apprentissages dans ce dernier billet de blog de cette année 2020… mais un détour du côté des revues de recherche en éducation, dont nous signalons régulièrement les nouvelles livraisons dans notre bulletin. « Notes critiques » de la Revue française de pédagogie (la doyenne des revues françaises généralistes en sciences de l’éducation), « notes critiques et lectures » dans Recherche & formation (revue thématique consacrée au développement professionnel), « notes de lecture » d’Administration & Éducation (revue interface à destinations des cadres de l’éducation), etc. : quelles sont les visées de ces rubriques traditionnellement placées en fin de volume ? Quels usages les « passeurs » en éducation peuvent-ils en faire ? Continuer la lecture de Y aura-t-il des (notes de) lectures à Noël ?

Prendre la mesure de « l’état de l’École » en France… et ailleurs

Comme il est d’usage en cette période de l’année, la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), « portail de la statistique sur l’éducation et la formation » du ministère de l’Éducation nationale a publié, en novembre 2020, son trentième État de l’École, « une analyse globale de notre système éducatif fondée sur des indicateurs structurels et pérennes, […] décrivant les principales évolutions et tendances tout en apportant notamment l’éclairage des comparaisons internationales et territoriales » (Jouvenceau, Monso & Dumay, 2020). Simple rituel administratif – et marronnier journalistique ? Loin de là… Continuer la lecture de Prendre la mesure de « l’état de l’École » en France… et ailleurs

Des outils pour lire et comprendre les recherches en éducation

Qu’est-ce qui fait la spécificité du regard didactique sur ce qui se passe en classe ? Comment travaillent les sociologues ? Quelle forme prend la validation des résultats de recherche en psychologie cognitive ou en histoire de l’éducation ? D’où viennent et que recouvrent les expressions « forme scolaire » ou encore « enseignement explicite » ? Ces questions que se posent de temps à autres les enseignant.e.s, les formateurs.trices ou les personnels d’encadrement interrogent les implicites des chercheurs.ses et les règles des différentes communautés scientifiques qui contribuent à produire des connaissances sur les systèmes éducatifs, l’enseignement et les apprentissages. Continuer la lecture de Des outils pour lire et comprendre les recherches en éducation

Le bâti et la santé scolaires n’ont-ils plus besoin d’être observés ?

C’est en tout cas ce qui transparait dans le compte rendu de la séance du 28 septembre 2020 à l’Assemblée nationale, qui avait notamment pour objet de voter la suppression de l’Observatoire national de la sécurité et de l’accessibilité des établissements d’enseignement, au nom du choc de simplification dans la fonction publique. Autant arrêter le suspens tout de suite : sa suppression a bel et bien été votée.

Si vous n’êtes pas personnel de direction d’école ou d’établissement, que vous ne travaillez pas pour les directions d’éducation des collectivités locales, vous n’avez peut-être pas entendu parler de cet observatoire. Il a été créé en 1995 pour « étudier l’état des bâtiments et des équipements, évaluer les conditions de sécurité, d’hygiène, d’accessibilité et de mise en sûreté en cas de risque majeur » et fonctionne comme une instance indépendante. Il rassemble et fédère tous les établissements scolaires, enseignements publics et privés, les collectivités territoriales, les agents de terrain mais aussi les experts extérieurs comme les pompiers.

L’Observatoire publie des documents variés, outre ses rapports annuels : des fiches pratiques de prévention,  comme « Réduire les accidents dans la cour de récréation » , fiche destinée au premier degré, rassemblées par exemple pour le second degré dans un vade-mecum, mais également des conseils sur les actions à mener lors du désamiantage des bâtiments. Au-delà de la question du bâti, se pose évidemment la question de la santé et du bien-être des élèves, directement liés à leur environnement quotidien, comme le montre le rapport révélant les mauvaises conditions d’hygiène dans les sanitaires des écoles élémentaires (on peut relire utilement sur ce thème le Dossier de veille Que fait le corps à l’école ? de ma collègue Marie Gaussel).

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Accrocher, décrocher, raccrocher : des épreuves pour les élèves et les professionnels

Le décrochage scolaire n’a pas attendu la mise en avant politique et médiatique, ces derniers mois, d’un nombre – incertain – d’élèves confiné.e.s qui ont plus fait, en partie contre leur gré, « l’école buissonnière » à domicile que « la classe à la maison » pour se trouver au centre de la réflexion et de l’action éducatives. La mise en œuvre de politiques volontaristes de lutte contre le décrochage scolaire aux échelles européenne et nationale depuis 2009, la conférence de comparaison internationale du Cnesco sur ce thème en 2017 et la dizaine de numéros thématiques de revues françaises et francophones de recherche en éducation parus au cours des cinq dernières années en témoignent. Avec un taux de sorties précoces du système éducatif de 8,7 % (L’Europe de l’éducation en chiffres, 2020), la France fait aujourd’hui figure de bonne élève de l’Union européenne dans ce domaine. Mais au-delà des indicateurs statistiques et des usages les plus contemporains du terme, quelles réalités et quels processus pédagogiques de longue haleine la notion de décrochage scolaire recouvre-t-elle ? Quels sont les défis que rencontrent au quotidien les professionnels chargés de mettre en œuvre les politiques qui visent à lutter contre ce phénomène ? Continuer la lecture de Accrocher, décrocher, raccrocher : des épreuves pour les élèves et les professionnels

Les parents, des partenaires particuliers de l’école

L’équipe Veille & Analyses s’interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l’école se reconfigurent, et publie en avril 2020 une série d’articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d’Annie Feyfant publié en janvier 2015 « Coéducation : quelle place pour les parents ? » et en proposant des lectures de travaux de recherche plus récents, les articles aborderont les thématiques suivantes :

  • qu’entend-on par « continuité pédagogique » et comment ce dispositif s’inscrit-il dans la notion de coéducation ?

La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

  • dans cet article, les parents sont a priori les premiers partenaires de l’école, formant avec elle le fondement d’une communauté éducative, mais comment ce partenariat se construit-il ?

Les parents, des partenaires particuliers de l’école

  • quelles représentations des enseignant.e.s vis-à-vis des parents, de leur style éducatif, de leur comportement à l’école et de leurs jugements sur le contenu des cours ? Quelles représentations des parents vis-à-vis des enseignant.e.s, de leur prise en compte des problématiques propres à leurs enfants, de leurs attentes pour les devoirs, de leurs jugements éventuels sur leur style éducatif ou leurs compétences parentales ?

École et parents : des relations en tension


A quelques jours de publier le prochain Dossier de veille (n° 134, avril) sur la thématique Travailler en partenariat à l’école (Marx & Reverdy, 2020), intéressons-nous aujourd’hui au partenariat particulier entre les parents et l’école. Que sait-on de ce partenariat ? Fonctionne-t-il de manière satisfaisante pour les un.e.s et les autres ? D’après l’article précédent sur la coéducation, ce partenariat serait le plus souvent à sens unique, l’école imposant son « courant d’informations » en direction des familles, en espérant qu’il corresponde aux attentes des parents, assez loin de la coéducation attendue. C’est comme si famille et école étaient dans des espaces-temps séparés et clos sur eux-mêmes (Feyfant, 2015).

Le poids de l’école rend en effet ce partenariat difficile à cerner, à tel point que Maubant (2008) évoque le principe du fait accompli : c’est l’institution scolaire qui fixe les objectifs de l’éducation, « sans toujours accepter qu’ils soient l’émanation d’un véritable débat démocratique ». Les familles sont « en quelque sorte sommées de se soumettre aux exigences de l’école, sans qu’elles aient pu être impliquées de près ou de loin dans la définition des fins et des moyens », tout en étant persuadées que l’école pourra prendre en charge les particularités de leurs enfants. Il faut pour ce chercheur davantage expliciter les tensions et construire ensemble un modèle éducatif à même de faire réussir l’ensemble des élèves. Remarquons que de nombreux partenariats avec l’école subissent ce poids de l’institution scolaire, par exemple lors des activités périscolaires dont l’aspect éducatif peine à s’affranchir d’un apprentissage scolaire, ou lors des sorties dans les musées, organisées souvent sur le modèle de l’école (Marx & Reverdy, 2020).

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