Archives pour la catégorie En débat

Le conseil scientifique de l’Education nationale : futur lieu de passage entre recherches, politiques… et pratiques ?

A l’heure où les membres du futur conseil scientifique de l’Education nationale sont en passe d’être choisi.e.s, penchons-nous un instant sur la question des disciplines scientifiques qui constitueront ce futur conseil, présidé par le psychologue cognitiviste Stanislas Dehaene. Le ministre Jean-Michel Blanquer a annoncé que l’ensemble des disciplines scientifiques seraient partie prenante, ce que mettent en doute des personnalités scientifiques ou du monde de l’éducation dans l’appel « L’école a besoin de toute la recherche » lancé par un syndicat des enseignant.e.s du primaire, le SNUIPP.

Nous avons justement organisé à l’Institut français de l’Education une formation, les 23 et 24 novembre derniers,  sur le difficile et délicat passage entre les recherches en éducation, les politiques éducatives et les pratiques des différent.e.s acteurs et actrices en éducation et formation. Ce passage nécessite l’intervention de personnes connaissant suffisamment les trois pôles évoqués, et à même de faire le lien pour une meilleure utilisation des recherches par les praticien.ne.s. Dans la recherche internationale sur cette thématique, ces personnes sont nommées brokers (littéralement « courtiers »), terme que nous avions traduit dans le service Veille & Analyses il y a quelques années par « passeur.se » en éducation et qui connait un certain succès depuis.

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Des disciplines universitaires décomposées ou recomposées ?

Le point de départ du Dossier de veille de l’IFÉ de novembre était une analyse des transformations de l’offre de formation supérieure à la lumière des disciplines. Il s’agissait de sortir des approches pédagogiques transversales qui ont dominé nos précédentes analyses pour entrer dans les univers disciplinaires, comprendre ce qui détermine les évolutions curriculaires à l’échelle des disciplines, ce qui distingue les approches pédagogiques en histoire, de celles de gestion ou de celles de physique… Or le travail de collecte de la preuve empirique s’est avéré ardu : peu de recherches introspectives permettent de monter en généralité sur ces questions… Les publications en médecine et en ingénierie, nombreuses en langue anglaise, génèrent une appréhension « dispersée » parce qu’internationale, qui oblige à évacuer les contextes, à ne pas prendre en considération les dynamiques locales, intra ou inter-établissements, dont on sait l’importance qu’elles revêtent dans la variation des pratiques. Pour que le détour par l’international ne soit pas une fin en soi mais un moyen de mieux comprendre ce qui fait la force ou la faiblesse de notre propre système éducatif, il nous est apparu opportun d’explorer le statut de ces disciplines dans l’université d’aujourd’hui, et les tensions nouvelles entre logiques disciplinaires et logiques institutionnelles. Continuer la lecture de Des disciplines universitaires décomposées ou recomposées ? 

Les systèmes d’enseignement supérieur les moins sélectifs sont aussi les moins performants !

À l’occasion d’une conférence auprès des personnels de direction et d’inspection en formation à l’ESEN cette semaine, j’ai pris connaissance des derniers travaux comparés qui éclairent la transition secondaire-supérieur.

La question du continuum -3 +3, telle qu’elle se pose en France depuis 2010, introduit une dimension plus systémique à la réussite étudiante : il ne s’agit plus simplement d’accompagner l’élève dans son orientation, ni l’étudiant dans son apprentissage des codes en vigueur dans le supérieur. Au nom de ce continuum, inscrit dans le code de l’éducation depuis la loi ESR de 2013, des rapprochements institutionnels sont opérés entre lycées et établissements d’enseignement supérieur, des « référents continuum » sont mobilisés dans chaque académie, des groupes disciplinaires rassemblent les enseignants des deux parties pour discuter des pré-requis,…
Au nom de ce continuum, il s’agit aussi de rénover l’offre de formation, de la rendre plus flexible, moins spécialisée, pour accueillir des publics plus hétérogènes. À cet égard, l’appel à projets « nouveaux cursus » lancé dans le cadre du PIA 3 (investissement d’avenir), dont les lauréats sont connus depuis la semaine dernière, est significatif de cette évolution vers une approche plus globale, qui n’exclut plus l’idée d’une défaillance institutionnelle (même si on peut regretter que la multiplication de ces appels à projets légitime des modalités concurrentielles entre les établissements et institue en quelque sorte un système à deux vitesses qui ne manquera pas de ringardiser à terme les établissements non lauréats…, mais c’est un autre débat !).

Penser que la défaillance est simplement d’ordre individuelle serait fallacieux, nécessairement. La stabilité désormais connue des taux de promotion et de diplomation, malgré la multitude de dispositifs d’aide mis en oeuvre par les établissements dans les dix dernières années, invite à une appréhension plus stratégique des questions de réussite.

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Politique éducative et répartition des moyens : suffit-il de dire ce qui est juste ?

Une intéressante note de France Stratégie vient d’être publiée concernant l’évaluation des moyens humains accordés aux collèges. Pour résumer grossièrement, il s’agit de vérifier si les taux d’encadrement effectifs correspondent à la répartition des établissements entre collèges ordinaires, collèges en réseaux d’éducation prioritaire (REP) et collèges en REP +.  La réponse est sans surprise contrastée : ce n’est pas systématiquement dans les collèges ciblés de façon prioritaire que l’on trouve les meilleurs taux d’encadrement. Divers facteurs, comme la taille de l’établissement, sa situation plus ou moins rurale ou certains effets d’inertie, produisent des répartition de moyens qui ne sont pas justifiables par les objectifs officiels des politiques publiques. S’en suivent des recommandations pour rendre tout cela plus transparent et plus efficace.

Ce qui dans l’idéal devrait compléter cette note, comme souvent dans ce type d’analyses très sérieuses du point de vue de leur méthodologie propre, c’est la prise en compte de logiques sociales et politiques (voire même pédagogiques) qui permettraient de comprendre pourquoi les recommandations courent le risque de n’être que partiellement ou peu suivies par les autorités publiques et académiques. Continuer la lecture de Politique éducative et répartition des moyens : suffit-il de dire ce qui est juste ? 

Débat sur les rythmes à l’école : journée continue ou « en deux temps » ?

Et non, il ne s’agit pas du cas de la France qui se préoccupe du rythme hebdomadaire des temps scolaires à l’école, mais de nos voisins espagnols qui s’interrogent sur la meilleure répartition des heures dans une même journée d’école (ou de collège). Cette question apparait dans un article d’El País intitulé Jornada escolar continua o partida, ¿cuál es mejor?

Les horaires de la journée « en deux temps » (jornada partida), qui n’est plus majoritaire en Espagne depuis quelques années, sont les suivants : 9h-12h et 15h-17h (voir pour plus de détails le document proposé par des parents d’élèves de la Communauté de Valence, en faveur de la journée continue). Les horaires d’une journée continue sont toujours de 5h, mais regroupés de 9h à 14h. Le repas serait alors de 14h à 15h30 pour les élèves qui le souhaitent, et le reste de la journée, jusqu’à 17h, serait consacré à des temps périscolaires. Il y a donc pour cette répartition plusieurs sorties possibles des élèves (14h, 15h30, 17h), ce qui répondrait bien à la souplesse demandée par les familles, selon les tenants de la journée continue.

On retrouve dans ce débat des similitudes avec le débat français sur le nombre de jours hebdomadaires :

  • les intérêts des parents, des enseignant.e.s et des communautés locales (centres scolaires des communautés autonomes en Espagne) sont détaillés dans l’article ;
  • peu d’études de grande ampleur sur la meilleure répartition horaire sont disponibles, même si les travaux chronobiologiques montrent que la journée « en deux temps » correspond mieux aux baisses d’activité des enfants après le repas et en fin d’après-midi ;
  • la question des activités périscolaires (appelées extraescolares) est aussi soulignée comme étant au cœur des débats, et leur gratuité est acquise, dans l’objectif d’éviter les discriminations entre les familles ;
  • une étude sociologique montre que, au-delà des horaires, c’est la qualité du projet éducatif local qui compte le plus.

Pour aller plus loin :

L’interdisciplinarité au secondaire ? Tour d’horizon des pratiques européennes

C’est en septembre 2016 que le projet CROSSCUT (« Cross-curricular Teaching ») a démarré, à l’initiative du CIEP (Centre international d’études pédagogiques) de Sèvres et en partenariat avec l’Institut français de l’Éducation – ENS de Lyon. Il s’agit d’un projet européen Erasmus+ (2016-2019) qui explore les pratiques interdisciplinaires des enseignant.e.s du secondaire et qui a commencé par une enquête de terrain.

Les résultats de cette enquête européenne ont été collectés et mis en forme par le laboratoire de recherche danois LSUL de la Syddansk Universitet. Vous trouverez la traduction de ce rapport en ligne sur le site de l’IFE.

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Le monde académique vu depuis Shanghaï

Le classement de Shangaï ne porte pas uniquement sur les performances académiques globales des établissements d’enseignement supérieur. Il dresse également un palmarès disciplinaire sensé répondre à la question suivante : quelles sont les meilleures universités dans telle ou telle discipline ?
L’édition 2017 du Global Ranking of Academic Subjects est à cet égard riche d’enseignement sur l’arbitraire à la source d’une vision du monde académique largement techniciste, dominée par les sciences de l’ingénieur, décomposées en plus de 20 disciplines. Les sciences sociales sont elles au nombre de 14, les sciences de la nature ne comportent que 5 disciplines, contre 6 pour les sciences de la vie et les sciences médicales.
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JAPES 2017 – quelles actions pour développer les compétences en enseignement ?

La deuxième édition des JAPES (journées de l’accompagnement pédagogique des enseignants du supérieur) à Rennes le 4 et 5 juillet a été l’occasion de rassembler près de 120 personnes occupant des positions diverses dans les services RH, dans les SUP et services TIC, dans les ESPÉ… sans oublier les gouvernances, avec quelques VP formation et autres chargés de mission présents. En définitive, pas mal de personnes « nouvelles », que l’on croise rarement dans les cercles élargis de la pédagogie universitaire (type QPES), mais qui sont néanmoins investies sur le terrain ! La publication récente du Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017 obligeant les établissements d’enseignement supérieur à mettre en oeuvre une formation pédagogique pour les MCF débutants et la préparation concomitante du référentiel métier des enseignants-chercheurs par le MESR ne sont sans doute pas étrangères à cette mobilisation. Continuer la lecture de JAPES 2017 – quelles actions pour développer les compétences en enseignement ? 

JAPES 2017 – une 2e édition centrée sur le référentiel métier des enseignants-chercheurs

La formation pédagogique des nouveaux maîtres de conférence est devenue obligatoire, cela ne vous a sans doute pas échappé (cf. articles 13 et 14 du Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017)… Enfin plus exactement l’obligation est faite aux établissements d’enseignement supérieur relevant du MESR de proposer une formation pédagogique, à la fois « initiale » (pour les MCF stagiaires) et « continue » (dans les 5 années qui suivent la titularisation), si je peux me permettre ce raccourci.

Dans le décret, il est stipulé que les MCF stagiaires « bénéficient,  au cours de cette période de stage, d’une formation visant l’approfondissement des compétences pédagogiques nécessaires à l’exercice du métier, dans des conditions fixées par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur. Cette formation peut tenir compte de leur parcours antérieur et être accompagnée d’un tutorat. Le directeur de chaque service ou composante délivrant la formation du stagiaire établit un avis sur le suivi de la formation, transmis au conseil académique ou à l’organe compétent (…) ». Continuer la lecture de JAPES 2017 – une 2e édition centrée sur le référentiel métier des enseignants-chercheurs 

Accompagner les élèves : les dispositifs dits positifs le sont-ils réellement ?

Ce qui a été mis en œuvre à propos de l’aide aux élèves l’a souvent été sous forme de dispositif, comme les activités pédagogiques complémentaires en primaire ou l’accompagnement personnalisé en lycée. Ces dispositifs ont parfois été remplacés par d’autres et ont fini par se juxtaposer. Quelles sont les différences entre tous ces dispositifs ? Pourquoi les accumuler ? Pourquoi les modifier quand ils existent ? Sont-ils efficaces sur la réussite des élèves ? Ce sont les questions abordées par le Dossier de veille n° 119 (juin 2017) : « L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves », qui examine notamment le passage conceptuel de l’aide aux élèves en difficulté à l’accompagnement de l’apprentissage de tou.te.s les élèves.

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