Archives de catégorie : En débat

Les enseignant.es doivent être sensibilisé.es aux “doxas pédagogiques” durant leur formation

La crise sanitaire et l’enseignement à distance ont obligé les enseignants à questionner à marche forcée leurs modalités d’enseignement, leurs pratiques, mais aussi leurs doutes et certitudes en matière de pédagogie. Cette crise a aussi mis en sourdine un temps le débat sur la réforme en cours de la formation initiale et les compétences que les enseignants sont censés « apprendre » pendant leur formation. Formation qui, selon la recherche, doit nécessairement prendre en compte et articuler différents types de savoirs : savoirs disciplinaires, savoirs didactiques et pédagogiques, mais également savoirs issus des expériences personnelles et professionnelles des enseignants. Quelle est la nature de ces connaissances utiles pour enseigner et comment se construisent-elles ?

L’entrée dans le métier d’enseignant est souvent qualifiée de phase de survie, car génératrice de stress et parfois de désillusion. Les enseignants sont confrontés pour la première fois à l’immédiateté de la classe et font face à des situations auxquelles ils doivent s’adapter dans l’urgence. Ils mettent ainsi au point des savoir-faire qui ont pour objectifs de se sentir compétents en réagissant efficacement, et de permettre aux élèves de mieux réussir.

Leurs connaissances se modifient avec l’expérience de la classe, et deviennent le résultat d’un savoir-faire « artisanal », fruit de l’articulation de savoirs scientifiques, techniques et d’une réflexion, plus ou moins critique, sur leurs jugements et actions professionnelles.

Doxas pédagogiques

Les connaissances sur lesquelles les enseignants s’appuient sont donc constituées de savoirs professionnels développés dans la pratique du métier et de savoirs scientifiques, principalement acquis lors de la formation universitaire. A ces savoirs se superposent des connaissances propres à chaque personne. Ces savoirs pluriels s’actualisent dans et par le métier pour former une connaissance dite « ouvragée » (selon le concept de working knowledge ou craft knowledge développé par la chercheuse américaine Mary Kennedy en 1983).

Conceptions, perceptions, représentations… Ces connaissances enseignantes sont rassemblées sous le terme de « croyances » ou « théories personnelles ». Elles sont des idées préconçues accumulées au fil du temps et issues d’expériences diverses. Des recherches utilisent parfois le terme de « doxas pédagogiques » pour désigner ces certitudes partagées parmi une majorité d’enseignants et dont le bien-fondé ou l’efficacité ne sont jamais remis en question.

Ces croyances portent généralement sur trois grands groupes de notions : le développement cognitif des enfants (par exemple, les compétences cognitives sont-elles innées ou acquises ?), les théories d’enseignement-apprentissage (par exemple, l’opposition entre les approches pédagogiques « constructiviste » ou « explicite ») et les finalités éducatives et missions de l’école (par exemple, « l’école sert-elle à faire réussir les élèves aux épreuves des tests standardisés internationaux de type PISA ou bien à développer leur esprit critique ou encore à leur permettre de mieux s’insérer sur le marché du travail ? »).

A quoi servent ces croyances pour les enseignants ? Dans une note de synthèse sur les fonctions et l’évolution des croyances des enseignants, le psychologue Bruno Fondeville estime que les doxas constituent des recueils de valeurs et de convictions parfois socialement utiles pour justifier des pratiques et des organisations : c’est le cas du redoublement, par exemple, dont une vaste majorité de recherches s’accordent à dire qu’il n’a aucun effet positif sur la réussite des élèves et qui continue pourtant d’être proposé aux familles par les enseignants.

Le chercheur estime que les impensés qui sont véhiculés dans ces croyances sont liés aux fonctions latentes qu’ils remplissent au sein du système scolaire : régulation de l’ordre scolaire (autorité des enseignants, motivation des élèves…), autonomie professionnelle (laisser l’enseignant décider), position des écoles (attractivité par la politique de sélection) et gestion de l’hétérogénéité. Sous couvert de favoriser l’apprentissage, les doxas peuvent, paradoxalement, entraver une réflexion plus aboutie et plus pertinente sur ces mêmes pratiques non remises en cause.

Selon le chercheur belge Marcel Crahay et ses collègues, ces croyances serviraient tout d’abord aux enseignants à donner du sens aux expériences vécues au sein d’une institution scolaire parfois empreinte d’ambiguïté et d’incertitudes (par exemple, tenir compte des intérêts de chaque élève tout en construisant un socle commun de connaissances). Elles les aideraient ensuite à se doter d’un cadre professionnel de compréhension ou de référence, en cohérence avec leur vision du métier et leurs missions pour la construction de leur identité sociale, professionnelle et personnelle. Enfin, elles leur permettraient de justifier et d’expliquer des comportements ou des décisions, parfois sur un mode autodéfensif, face à des critiques portant sur leurs pratiques de la part des familles ou de leur hiérarchie.

Néanmoins, si utile soit-il, ce système de croyances peut également être à l’origine d’un repli vers une vision de l’enseignement contraire à celle dispensée lors de la formation initiale et être un frein à leur développement professionnel.

Ces croyances peuvent-elles évoluer en formation ?

Dans sa thèse publiée en 2011, la chercheuse Anne Vause se demande si les croyances et les connaissances des enseignants évoluent et, si oui, dans quelles conditions ? Les dispositifs de formation s’appuient sur deux suppositions principales : les croyances des enseignants déterminent leurs pratiques, et elles peuvent évoluer. Ce postulat reste très controversé dans une partie de la littérature de recherche qui conclut généralement que les enseignants sont résistants au changement.

D’autres travaux ayant étudié les effets des apports théoriques dispensés en formation sur l’évolution des croyances montrent qu’elles ne se modifient pas, ou très peu, et rarement en profondeur. C’est le manque d’articulation entre la formation théorique et la formation pratique (lors des stages notamment), ainsi que l’absence de réflexion et de discussions sur les représentations initiales des enseignants stagiaires qui sont mis en cause.

Dès lors, en s’appuyant sur les capacités autoréflexives des futurs enseignants, trois axes seraient à privilégier dans la constitution future des programmes de formation initiale pour vaincre la résistance des enseignants à la modification de leurs représentations : une prise en compte des connaissances et des croyances initiales des futurs enseignants en encourageant leur expression et leur analyse, une confrontation concrète avec des cas d’enseignement pour mieux comprendre les tensions et dilemmes du métier d’enseignant, et une meilleure appréhension des connaissances procédurales, liées aux connaissances conceptuelles et factuelles dans le champ éducatif, ainsi que leur réalisation en classe.

Ce texte est paru dans « Le Monde de l’éducation » le 5 octobre 2020.

Il y a de la vie (scolaire) dans l’espace !

L’ensemble des chercheur·ses (en éducation) est formel : il y a de la vie scolaire dans l’espace (des établissements) ! Comment cette vie-là est-elle apparue dans les espaces scolaires ? Dans quel big-bang s’est-elle développée ? La professionnalisation des personnels de vie scolaire, notamment celle des conseiller·es principal·es d’éducation (CPE), date de plusieurs dizaines d’années, même si elle s’est construite plus tôt, dans d’anciennes conceptions de l’école où surveiller signifiait surtout punir.

Aujourd’hui, cette professionnalisation semble reconnue et bien définie, et le rôle de la « vie scolaire » bien établi, dans l’écoute et pour l’épanouissement des élèves. De récentes publications de recherche viennent en témoigner : un numéro sur l’histoire du métier de CPE depuis 50 ans paru en 2019 ; un ouvrage sur l’inclusion sans exclusion des élèves publié en 2020 ; un numéro sur les nouvelles professionnalités des CPE paru en 2020. En outre, la période de confinement du printemps 2020 a montré aussi bien l’importance du lien entre les établissements scolaires et les familles, assuré au quotidien par les personnels de vie scolaire, que la nécessité pour les élèves de se rencontrer et de se socialiser dans les espaces scolaires physiques, pris en charge par les mêmes personnels (voir l’enquête de l’IFE : « École et confinement »).

Mais quelques évènements récents viennent nous faire douter de la reconnaissance des personnels assurant des missions de vie scolaire, rejouant à nouveau le partage strict des tâches entre pédagogique et éducatif, c’est-à-dire entre les enseignant·es et le reste du personnel des établissements (parfois encore nommé « personnel non-enseignant » par leur ministère) : l’oubli de la prise en compte des conseiller·es principal·es d’éducation (CPE) dans le vade-mecum pour la continuité pédagogique au printemps 2020, et la répartition inégale de la prime informatique : pour les psychologues, oui ; pour les CPE, non ; pour les enseignant·es devant élèves, oui ; pour les enseignant·es documentalistes supposé·es un peu moins que les autres devant élèves, non.

Cliquer sur l'image pour avoir le Dossier de veille n° 136 en PDF

On le voit, la vie scolaire est un sujet presqu’aussi vaste que les espaces scolaires dans lesquels elle évolue, et le Dossier de veille n° 136, Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires, ne prétend pas évoquer toutes les thématiques qui y sont reliées. Adoptant un détour par l’analyse du partage des espaces physiques, il interroge la manière dont ces espaces sont investis à la fois par les élèves et les personnels, laissant deviner des changements profonds dans les relations entre école et société.

(Également disponible en ligne sur le blog Edupass : https://edupass.hypotheses.org/2125)

 

 

Et en ce qui me concerne, je signe avec ce dernier Dossier de 2020 la fin de mon travail dans l’équipe Veille & Analyses de l’IFE, et je vais découvrir s’il y a de la vie (collective) hors de la Veille… Car le travail que j’ai réalisé depuis 8 ans dans cette équipe a été mené dans un esprit incroyablement collectif, où la structure même de l’équipe (et ce, dès le début en 2003) repose en grande partie sur les échanges et l’intelligence collective, bien avant que ce mot ne soit associé à celui d’innovation. Je souhaite à mes collègues qui restent de pouvoir résister à cette vague des projets toujours neufs et souvent numériques qui afflue à l’IFE aussi depuis plusieurs années et l’entraine vers un esprit individualiste, et j’ose espérer qu’elles et ils ne se retrouveront pas seul·es dans cette tâche difficile mais essentielle : maintenir à la fois un esprit collectif et un cadre serein indispensables aux publications de l’équipe.

Que vous soyez dans ou hors de l’IFE, que vous fassiez ou non appel à nous pour écrire un article ou intervenir dans une de vos formations, colloques, journées d’étude, émissions de radio, que vous participiez ou non avec nous à des projets passionnants de recherche ou de médiation en France ou en Europe (merci à celles et ceux qui ont partagé ces moments forts avec moi !), que vous lisiez ou non notre Bulletin de veille, que vous soyez inscrit·es ou non à notre annuaire de chercheur·ses EduObs, que vous nous invitiez ou non à un de vos comités de pilotage ou comités scientifiques d’enquêtes de recherche, que vous ayez utilisé ou non une des publications de l’équipe Veille & Analyses dans votre métier, n’hésitez pas à leur témoigner votre soutien dans cette période difficile.

J’ai de la chance d’avoir travaillé avec des collègues de la Veille vraiment formidables, et je les remercie pour tout ce qu’elles et ils m’ont apporté tout au long de ces années : Laure Endrizzi, Annie Feyfant, Marie Gaussel, Anne-Françoise Gibert, Claire Joubaire, Lisa Marx, Marie Musset, Claire Ravez, Olivier Rey, Rémi Thibert.

Prendre la mesure de « l’état de l’École » en France… et ailleurs

Comme il est d’usage en cette période de l’année, la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), « portail de la statistique sur l’éducation et la formation » du ministère de l’Éducation nationale a publié, en novembre 2020, son trentième État de l’École, « une analyse globale de notre système éducatif fondée sur des indicateurs structurels et pérennes, […] décrivant les principales évolutions et tendances tout en apportant notamment l’éclairage des comparaisons internationales et territoriales » (Jouvenceau, Monso & Dumay, 2020). Simple rituel administratif – et marronnier journalistique ? Loin de là… Continuer la lecture de Prendre la mesure de « l’état de l’École » en France… et ailleurs

Le tour du monde du développement professionnel du Cnesco en trois jours… et après ?

Trois longues « pauses » méridiennes, une dizaine d’interventions faisant voyager de l’Ontario à l’Estonie, de l’Ecosse à Singapour, des échanges nourris par claviers et micros interposés… et, pour cloturer la sixième conférence de consensus internationale (CCI) du Cnesco – désormais Centre national d’étude des systèmes scolaires rattaché au Centre national des arts et métiers (Cnam) – 12 ateliers thématiques participatifs visant à formuler des préconisations pour l’avenir de la formation continue et du développement professionnel des personnels d’éducation en France. Les trois substantiels rapports scientifiques de C. Lessard (université de Montréal), R. Malet et al. (université de Bordeaux) et O. Maulini (université de Genève) qui contribueront à mettre en perspective les interventions et les notes d’expertise de leurs collègues seront mis en ligne en janvier 2021. En attendant, dans quels Dossiers de veille de l’Institut français de l’éducation se (re)plonger pour prolonger la réflexion engagée ? Continuer la lecture de Le tour du monde du développement professionnel du Cnesco en trois jours… et après ?

La science ouverte à portée de clic

Alors que, depuis début novembre, les portes des universités sont fermées à leurs étudiant·es qui ont cours en ligne, les activités de recherche continuent, sur place pour certaines nécessitant du matériel expérimental, à distance pour la plupart. Dans le champ de l’éducation, l’actualité est finalement dense car beaucoup de colloques de recherche ont été reportés du printemps 2020 à l’automne 2020, et sont au final organisés à distance. Les inconvénients sont nombreux (problèmes techniques éventuels, impossibilité de communication directe et donc échanges plus limités…) , mais soulignons ici l’intérêt de permettre à un public beaucoup plus large que d’habitude de pouvoir assister à ces colloques.

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À quoi sert l’éducation artistique et culturelle?

Le 8e numéro d’Edubref, ces documents illustrés de quatre pages pour permettre une première entrée dans les recherches sur une thématique éducative, porte sur l’éducation artistique et culturelle (EAC). Entre les sorties au cinéma, les visites scolaires au musée, les interventions d’artistes dans les classes ou encore les ateliers de création théâtrales, les activités artistiques et culturelles sont omniprésentes dans l’école. Si les discours semblent généralement unanimes en leur faveur, les pratiques sur le terrain varient fortement. Quels sont les objectifs poursuivis, quelle est leur histoire ? Quels effets sur les élèves, et quelle articulation avec leurs pratiques extrascolaires ? Quelles interactions avec des institutions culturelles, avec des artistes ? Continuer la lecture de À quoi sert l’éducation artistique et culturelle?

Conférence de comparaisons internationales sur la formation des enseignant⋅es : ouverture des inscriptions

Que sait-on aujourd’hui de la formation continue et du développement professionnel des personnels d’éducation ? Que nous apprennent les résultats de la recherche et les expériences à l’international sur les politiques de formation continue ?  

Du 16 au 20 novembre 2020, le Cnesco, en partenariat avec France Éducation international, organise une conférence de comparaisons internationales sur la formation continue et le développement professionnel des personnels d’éducation, co-présidée par Régis Malet (IUF, Université de Bordeaux, France) et Olivier Maulini (Université de Genève, Suisse).

Cette année, en raison du contexte sanitaire, le format de la conférence est modifié. L’événement sera étalé sur une semaine et se déroulera intégralement en ligne : les séances plénières auront lieu le lundi 16, le mardi 17 et le mercredi 18 novembre 2020 de 12h à 15h et les ateliers le jeudi 19 novembre.

Pour plus de détails, vous pouvez consulter le programme ici et vous inscrire ici.

Des veilleuses dans la nuit

Mon métier de veilleuse ne peut faire fi de l’actualité, une semaine après l’attentat perpétré sur Samuel Paty et qui a plongé l’éducation à la fois dans l’obscurité et sous le feu des projecteurs. Publier un Dossier de veille ou même un article de blog dans ces circonstances soulève plusieurs questions.

Notre métier est-il de regarder les recherches sous l’angle des pratiques enseignantes ? Quel.le enseignant.e a le temps de chercher les sources universitaires qui pourraient répondre à ses questions au quotidien ? Ces sources de recherche en éducation sont parfois trop abondantes, parfois très rares, mais toujours dispersées dans de nombreuses disciplines universitaires, parce qu’il en faut des points de vue différents pour appréhender les liens si particuliers en France entre l’école et la République, entre le ministère et les établissements ancrés dans leur environnement, pour comprendre pourquoi l’école est vue sans contradiction à la fois comme un sanctuaire et un espace de co-éducation, et au final pour aborder n’importe quelle thématique éducative. La seule tâche de présenter une à une chaque recherche et de la resituer dans son contexte disciplinaire est immense.

Notre métier est-il au contraire, comme on peut parfois le lire, d’éclairer les pratiques enseignantes par les recherches ?  Avec notre faible lumière de veilleuse, on trouvera certainement, en cherchant dans toutes les disciplines, plusieurs sources universitaires précisant un aspect de la question que l’on veut traiter : par exemple, de la linguistique pour mieux analyser chaque prise de parole d’un.e élève dans un groupe de travail en classe, ou de la psychologie pour comprendre l’impact de l’estime de soi dans l’implication d’un.e élève dans ce groupe. Mais, même si elles sont plusieurs centaines sur ces questions, ces sources ne suffisent pas pour dire à coup sûr et dans tous les contextes combien les enseignant.e.s doivent prévoir d’élèves par groupe. Nous ne pouvons donc donner des solutions clés-en-main aux enseignant.e.s, et négliger ainsi leurs savoirs d’expérience.

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La LPR : vers une individualisation des carrières scientifiques ?

L’AECSE (association des chercheurs en sciences de l’éducation), comme d’autres collectifs d’enseignants-chercheurs, notamment en sciences humaines et sociales, manifeste une certaine inquiétude devant les dispositions de la nouvelle loi « recherche ». Cette loi, initialement nommée LPPR (loi de programmation pluriannuelle de la recherche), devenue LPR 2021-2030, a été débattue en procédure accélérée et adoptée à l’Assemblée nationale en première lecture le 23 septembre dernier, sans que des modifications majeures y soient apportées (elle doit donc maintenant être examinée par le Sénat et revenir en seconde lecture à l’Assemblée nationale).

Dans une rencontre organisée sous forme de webinaire le samedi 3 octobre 2020, l’AECSE souhaitait faire le point sur les conséquences de cette loi, susceptible de modifier profondément les modes de recrutement et les conditions de travail des enseignants-chercheurs, en particulier les modes de financement de la recherche.

Cette loi est-elle juste une loi de plus ou bien implique-t-elle des changements structurels ? Est-elle en rupture avec les politiques publiques menées en France depuis une vingtaine d’années, ou bien s’inscrit-elle dans une certaine continuité ?
Cet article rend compte de la grille de lecture proposée par Christine Musselin (Centre de Sociologie des Organisations, Sciences Po-CNRS), première intervenante de ce webinaire.

Selon elle, le tournant date des années 2000-2005, avec l’introduction des notions de performance et de compétition entre les établissements d’enseignement supérieur, reléguant la préservation d’une certaine équivalence hexagonale. Les réformes engagées depuis cette période s’articulent autour de trois mouvements majeurs qui portent les germes de la LPR :

1/ rendre les établissements plus autonomes :
avec la LRU de 2007 et ses « responsabilités et compétences élargies » les rendant gestionnaires de leur masse salariale et donnant aux présidents une autonomie de décision inédite, mais aussi avec l’ordonnance de décembre 2018 autorisant pour la première fois les établissements à expérimenter de nouvelles formes statutaires.

2/ soutenir, voire organiser la mise en compétition des établissements :
avec le développement de dispositifs de sélection via des appels à projets (RTRA, Campus, Licence, PRES, PIA) et de dispositifs d’évaluation (politiques contractuelles, AERES puis HCERES…), tant de la part du MESRI que des opérateurs privés (data sur les publications scientifiques, rankers…), contribuant à faire des établissements des compétiteurs

3/ favoriser des reconfigurations permettant de décloisonner universités, grandes écoles et organismes de recherche :
avec les regroupements volontaires au sein des PRES, qui ont pris un caractère obligatoire avec la Loi ESR de 2013, débouchant potentiellement sur des fusions d’établissements, donnant naissance à des « Université » majuscule, sans « s »

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Des outils pour lire et comprendre les recherches en éducation

Qu’est-ce qui fait la spécificité du regard didactique sur ce qui se passe en classe ? Comment travaillent les sociologues ? Quelle forme prend la validation des résultats de recherche en psychologie cognitive ou en histoire de l’éducation ? D’où viennent et que recouvrent les expressions « forme scolaire » ou encore « enseignement explicite » ? Ces questions que se posent de temps à autres les enseignant.e.s, les formateurs.trices ou les personnels d’encadrement interrogent les implicites des chercheurs.ses et les règles des différentes communautés scientifiques qui contribuent à produire des connaissances sur les systèmes éducatifs, l’enseignement et les apprentissages. Continuer la lecture de Des outils pour lire et comprendre les recherches en éducation