Comment le harcèlement en milieu scolaire est-il passé de la sphère privée – considérée comme une forme de conflit entre élèves qui ne concerne pas les adultes – à une problématique relevant de la sphère publique, donc sujet à débats et objet de politiques éducatives ? L’Édubref n° 23 « Harcèlement en milieu scolaire : construction d’un problème public » vise à analyser l’évolution de cette prise en compte, de la conceptualisation du phénomène aux dispositifs contemporains de prévention et de lutte contre cette forme de violence entre pairs, à l’instar du programme pHARe en France. Continuer la lecture de « Harcèlement en milieu scolaire : comment se construit un problème public ? »
Catégorie : ÉduBref
Construire son orientation : entre rêve(s) et réalité
L’Édubref 21 de juin 2024 a été réalisé par Apolline Sauvage dans le cadre d’un stage effectué à l’Institut français de l’éducation de l’ENS de Lyon. L’équipe Veille et Analyses la remercie chaleureusement pour la publication de ce nouvel opus de la série Édubref.
L’orientation scolaire, qu’on la qualifie de “réussie”, de “contrainte”, voire de “ratée”, se construit sur la base des aspirations individuelles des élèves mais aussi des jugements qu’on peut émettre selon nos appréhensions de ce qu’est la “réussite scolaire”. Autrement dit, ces qualifications ne sont pas neutres et sont souvent teintées de critères normatifs implicites, intimement liés à une stratification sociale persistante des filières éducatives, tant au niveau du secondaire que du supérieur.
Quel est le sens de l’autorité éducative ?
Sanction, punition ou abus de pouvoir, voici les notions souvent associées au mot autorité. L’étymologie latine nous raconte une autre histoire : autorité (auctoritas) fait référence à la légitimité des membres du Sénat romain à poser les fondations de projets à venir, à être garants de leur nature sacrée. Cette définition oppose l’autorité au pouvoir (potestas) et rappelle que celle ou celui qui détient l’autorité (l’auctor), fait grandir, produit, augmente la confiance, pose les fondements, etc.
La dimension dynamique, l’idée que l’autorité s’inscrive dans le temps, est omniprésente dans les travaux de recherche sur l’autorité éducative en contexte scolaire. La personne enseignante construit sa compétence d’autorité à partir d’un ensemble d’expériences vécues dont les éléments s’actualisent dans l’action et interagissent en continu. Celle-ci se développe dans l’ordinaire de la classe et pose la personne enseignante, celle ou celui qui sait faire apprendre, comme garant·e légitime des savoirs disciplinaires, qui organise des situations d’apprentissage afin d’assurer leur transmission. Elle ou il aménage un cadre éducatif qui doit en permanence évoluer ou être actualisé, il ne peut être ni rigide ni contraint (Gaussel, 2023).
Continuer la lecture de « Quel est le sens de l’autorité éducative ? »
La singularité française dans la direction d’école primaire : quels héritages ?
Pourquoi, dans les écoles primaires françaises, un·e professeur·e des écoles assume-t-il·elle également les fonctions de direction, contrairement à l’organisation en vigueur dans l’enseignement secondaire, où les fonctions de direction sont attribuées à un personnel spécialement recruté et formé à cet effet ?
Pourquoi, dans les écoles primaires françaises, un·e professeur·e des écoles assume-t-il·elle également les fonctions de direction, contrairement à l’organisation en vigueur dans l’enseignement secondaire, où les fonctions de direction sont attribuées à un personnel spécialement recruté et formé à cet effet ?
L’Edubref n°19, intitulé « La direction d’école : quels héritages ? », examine cette question en explorant l’évolution de la fonction de direction depuis le XIXe siècle. Il met en lumière comment le rôle des directeurs et directrices d’école s’est transformé tout en restant fidèle à un principe fondateur : celui d’être « un pair parmi ses pairs ».
La loi Goblet de 1886 a marqué un tournant en établissant le statut de directeur·rice d’école, leur confiant non seulement la gestion de l’école mais aussi la tutelle des enseignant·es moins expérimenté·es. Cet acte a posé les bases de la fonction de direction telle que nous la connaissons aujourd’hui.
Au fil du temps, les rôles des directeurs et directrices d’école ont connu une transformation progressive, orientée vers un pilotage pédagogique plus affirmé. Depuis l’introduction du conseil des maîtres en 1908 jusqu’à la loi Rilhac de 2021, en passant par la loi d’orientation de 1989, cette évolution a intégré la conception et la réalisation de projets éducatifs, tout en favorisant les collaborations et les partenariats avec les différents membres de la communauté éducative. La loi Rilhac a finalement consacré cette évolution en attribuant aux directeurs et directrices une autorité fonctionnelle.
L’Edubref n°19 invite ainsi à explorer les méandres historiques de la direction d’école en France et à comprendre les défis actuels de cette fonction à la croisée des chemins, entre tradition et mutations.
Pour télécharger l’Edubref n°19 cliquez ici ! ou sur l’image
L’outil (en) didactique : quoi, pour quoi, comment ?
En tant qu’aides au service des apprentissages, les outils constituent un volet important des politiques éducatives actuelles. En effet, les programmes scolaires recommandent l’utilisation d’affichages, de portfolios, d’ouvrages, de supports de présentation, d’outils d’écriture collaborative ou pour enregistrer, etc.
Dans la littérature scientifique, la notion d’outil rassemble des éléments matériels, ou artéfactuels, comme ceux susmentionnés, et des éléments non matériels, comme le langage, un outil puissant pour apprendre. Quant à l’outil didactique, certains travaux, particulièrement en didactique du français, retiennent des critères de définition précis (Kervyn et Goigoux, 2021). Pour d’autres, plus largement, l’outil, qu’il soit matériel (ex. une grille de relecture) ou non (ex. l’étayage instructeur de l’enseignant·e), fait office de médiation cognitive entre enseignant·es et apprenant·es pour favoriser les apprentissages (Reuter et al., 2013).
Au-delà de ces différentes définitions, l’outil didactique s’insère dans un système plus large, au sein duquel il s’articule à des tâches, des activités et des interactions. Aussi, pour favoriser les apprentissages par le biais d’un outil, il s’agit de guider ses usages au sein de l’ensemble du système didactique.
Alors, comment circonscrire l’outil didactique et le différencier d’autres notions telles que les ressources ou les dispositifs ? Quels sont ses objectifs et ses enjeux ? Et comment s’en saisir afin de favoriser les apprentissages de tous et toutes ? Pour approfondir ces questions, l’Edubref 18, intitulé Des outils didactiques pour enseigner et apprendre, propose un portrait des outils, par le prisme de la didactique du français.
Références
Kervyn, B. et Goigoux, R. (2021). Produire des ressources didactiques : une modalité originale de vulgarisation scientifique tournée vers le développement professionnel et créatrice de nouveaux savoirs scientifiques. Repères, 63, 185-210.
Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre-Derville, I. et Lahanier-Reuter, D. (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux aux didactiques. De Boeck Supérieur.
Pour aller plus loin
Fenoglio, P. (2024). Des outils didactiques pour enseigner et apprendre. Edubref 18, mars. ENS de Lyon. https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EB-Veille/Edubref-mars-2024.pdf
Former des citoyens… numériques ?
Article paru dans les Cahiers pédagogiques, le 27 octobre 2023
La citoyenneté numérique désigne la « capacité de s’engager positivement, de manière critique et compétente dans l’environnement numérique, en s’appuyant sur les compétences d’une communication et d’une création efficaces, pour pratiquer des formes de participation sociale respectueuses des droits de l’Homme et de la dignité1 ».
Cette notion relève d’enjeux individuels et collectifs. Elle permet en effet de réfléchir aux possibilités d’agentivité du sujet – au sens de sa capacité à avoir le contrôle de ses actes et de leurs effets – dans sa participation aux environnements numériques. À l’école, elle peut être enseignée dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté numérique (ECN), dont les visées sont adaptatives, mais aussi émancipatrices2.
L’ECN, qui relève elle-même de l’éducation à la citoyenneté, vise à sensibiliser aux ramifications sociétales de l’usage des technologies. Elle est mise au travail depuis quelques années, par exemple par le Conseil de l’Europe, dans le but de dégager des pistes d’action pour les politiques et les pratiques éducatives.
Les compétences constitutives de l’ECN renvoient à plusieurs enjeux démocratiques, tels que le développement de l’esprit critique, la sécurité entourant l’usage des plateformes numériques (cyberharcèlement, confidentialité), ou l’accès aux technologies. Cet accès doit être égal (pour toutes et tous, indépendamment des particularités individuelles), équitable (pour celles et ceux qui en ont besoin) ou encore universel, en s’assurant de l’accessibilité des technologies de manière à inclure le plus grand nombre de personnes.
DES APPROCHES PÉDAGOGIQUES VARIÉES
Des travaux de recherche récents permettent de dégager plusieurs approches pédagogiques pour former à la citoyenneté numérique3. Les objectifs affichés sont notamment de développer l’esprit critique portant sur la circulation des informations en ligne ou de favoriser les interactions en ligne, par exemple en encourageant des productions ou actions qui engagent les élèves dans l’espace public, éventuellement en collaboration avec des partenaires extrascolaires. Ainsi, une de ces approches propose de mettre en œuvre l’analyse multimodale4 des informations publiées en ligne pour développer un esprit critique dans la réception des informations.
Une seconde approche préconise l’examen des différentes dimensions de la communication médiatisée et de leurs liens, ainsi qu’un regard historique sur les genres et les formes de communication. Une autre piste est constituée par l’apprentissage expérientiel, en encourageant par exemple les élèves à délibérer sur des forums en ligne avec d’autres citoyens.
L’approche socio-interactionnelle offre aussi de participer à des productions (écrites ou autres) en ligne, à destination ou avec des internautes extérieurs au groupe d’apprenants.
Une dernière approche propose de faire expérimenter la création numérique et de développer des compétences de négociation en participant à des processus de prise de décision en ligne.
DES EFFETS POSITIFS
Ces multiples démarches présentent des effets positifs : nouvelles perceptions et représentations des dynamiques d’interaction (négociation, conflit), de l’intérêt des ressources numériques libres d’accès, meilleure capacité à se décentrer, plus grande confiance en soi, développement de l’agentivité, de l’autonomie et de la solidarité.
L’ECN concerne toutes les disciplines scolaires et ne s’arrime pas seulement à l’éducation aux médias et à l’information (EMI). Caractérisée par son horizon démocratique, elle constitue un objet essentiel de formation de la personne et du citoyen. Son déploiement a pour visée de transformer des discours politiques et institutionnels sur la citoyenneté numérique en une autonomie individuelle et des comportements numériques collectifs citoyens.
Prisca Fenoglio
Médiatrice scientifique, équipe Veille et analyses de l’IFé (ENS de Lyon)
Pour aller plus loin
Prisca Fenoglio, « L’inclusion numérique en éducation : un enjeu de démocratie », Édubref 17, septembre 2023, ENS de Lyon. https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EB-Veille/Edubref-septembre-2023.pdf.