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Fabrication des programmes et contenus d’enseignement

Un curriculum est un ensemble de ce qui est censé être enseigné et de ce qui est censé être appris, selon un ordre de progression déterminé, dans le cadre d’un cycle déterminé. Il suppose l’idée d’une pluralité organisée d’objets enseignables et d’un processus étalé et ordonné dans le temps. (Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, éds. de Retz).

Dans le cadre du séminaire « Constitution et spécificités du « modèle éducatif français » proposé par J.C. Cytermann, à l’EHESS, Dominique Raulin, ancien secrétaire général du Comité national des programmes et Roger-François Gauthier, IGAENR sont intervenus sur le thème de « La fabrication des programmes scolaires ».

Dominique Raulin (Les programmes scolaires. Des disciplines souveraines au socle commun, 2006) distingue programmes disciplinaires, enseignements transversaux et socle commun. A chaque élément, correspondent un traitement réglementaire différent, des contenus différents, un traitement administratif différent et donc une analyse différente. Continuer la lecture de « Fabrication des programmes et contenus d’enseignement »

Enseigner : entre recherche et pratiques

En introduction de l’ouvrage « Enseigner », qu’ils ont co-dirigé, V. Dupriez et G. Chapelle se posent la question du rôle de la recherche scientifique dans la pratique enseignante. Quel peut ou doit être l’objectif de la recherche : est-elle de comprendre l’activité d’enseignement ou bien d’identifier les « bonnes » pratiques ? La recherche doit-elle produire des résultats que la pratique doit mettre en œuvre ? Les injonctions des politiques éducatives peuvent-elles se prévaloir d’études longitudinales et expérimentales, quand on sait qu’il n’y a pas une situation d’enseignement type, reproductible?

Par ailleurs, P. Maupant, dans la revue québécoise Formation et profession (février 2007) identifie trois modèles de recherches analysant la pratique enseignante. Il s’agit d’analyser les pratiques déclarées, la situation de classe ou les pratiques effectives.

Dans le premier cas, les analyses s’appuient sur l’analyse des discours sur la pratique ; dans le second, il est principalement question de l’effet maître (avec les risques de conception prescriptive de l’intervention éducative, dans un cadre théorique pour lequel P. Maupant souligne la faiblesse épistémologique) ; le troisième modèle cherche à identifier et comprendre l’activité d’enseignant en la déclinant en compétences professionnelles à atteindre. A visée formatrice, les recherches de ce type s’attachent à la mise à jour d’un référentiel professionnel.

Enfin, un récent colloque sur « Les effets des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves » (Pôle Centre Est des IUFM, mars 2007) a surtout été l’occasion de présenter des analyses de pratiques enseignantes. Malgré tout, les 64 communications faites pendant ces deux jours ont montré la capacité des équipes « mixtes » IUFM / Université à réaliser des recherches pointues. (Un cédérom a été remis à tous les participants et devrait faire l’objet d’une diffusion plus large).

Ecole, régulation et marché

Lors d’une conférence organisée par l’ISPEF et l’INRP , le 7 mars, Christian Maroy a repris ce thème, titre de son dernier livre, pour proposer une analyse sur « les nouveaux modes de régulation du système d’enseignement en Europe ».

A partir de l’étude de six espaces scolaires en Europe (Portugal, Belgique, Hongrie, Angleterre et 2 espaces français), des chercheurs ont observé quatre types de régulations : les régulations institutionnelles, les relations intermédiaires (entre l’État et les établissements), les relations horizontales (entre établissements) et les relations internes aux établissements.

Ch. Maroy a choisi, pour cette soirée, de rester au niveau macro des régulations institutionnelles : quelles politiques, quelles divergences ou convergences, d’un pays à l’autre ? Continuer la lecture de « Ecole, régulation et marché »

Autrans 2007 : à l’école des générations Internet

La onzième édition des Rencontres d’Autrans était cette année consacrée aux «générations Internet», ces jeunes de moins de 20 ans qui ont grandi dans un monde où l’Internet fait partie du paysage au même titre que la télévision, les livres ou le téléphone.Un phénomène qui touche l’économie, la politique, l’intégration sociale, et aussi bien entendu le monde éducatif.

A ce titre, un certain nombre de jeunes écoliers québecois engagés dans une utilisation intensive des TICE dans leurs écoles (élémentaires ou secondaires) ont fait souffler un vent de fraîcheur en ouvrant ces Rencontres.
Ils on en effet montré que l’utilisation des TICE dans leur formation ne relevait plus de l’usage anecdotique ni même de la séquence ludique à côté des « vrais » apprentissages scolaires, mais avait pris place au cœur du processus de formation.

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Dispositifs relais et familles : quelles relations?

Lors des journées d’études proposées par le Centre Alain Savary sur le thème: Dispositifs relais et familles : quels enjeux pour la réussite des élèves?, Daniel Thin a présenté et commenté l’étude réalisée avec Martine Kherroubi et Mathias Millet : Classes relais et familles: accompagnement ou normalisation.
Le dispositif relais s’appuie sur deux pôles ; le pôle éducatif et le pôle scolaire. La prééminence du premier sur le second prend plus en compte les familles, indépendamment de la composition des acteurs du dispositif (proportion d’éducateurs/enseignants). Dans la plupart des cas, les difficultés rencontrées ne tiennent pas à un problème de scolarisation mais beaucoup plus à des ratés dans la socialisation familiale. Il est donc important d’associer les familles, d’une part pour faciliter le travail des dispositifs et d’autre part parce que ce travail avec les familles est aussi un travail sur les familles et peut donc agir sur les causes des difficultés des élèves. Continuer la lecture de « Dispositifs relais et familles : quelles relations? »

Démocratie à l’école…

Le 13 septembre 2006, la plateforme européenne de la société civile pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (EUCIS-LLL), le Ceméa, les Francas, la fédération nationale Léo Lagrange et la Ligue de l’enseignement organisaient un séminaire sur le thème de « L’éducation non-formelle : un projet pour les habitants dans la cité », manifestation en marge du 9e congrès international des Villes éducatrices.

La séance plénière du matin était consacrée à une intervention de Madame Ólöf Ólafsdóttir, directrice du service de l’éducation scolaire et extra-scolaire du Conseil de l’Europe, qui a choisi de présenter trois parmi les programmes d’action placés sous sa responsabilité. Nous approfondirons plus particulièrement le troisième d’entre eux :

  • la reconnaissance des acteurs de l’éducation non formelle ;
  • l’éducation à la citoyenneté et aux droits de l’homme ;
  • la gouvernance démocratique de l’école.

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