Une formation autour des recherches en éducation

Un nombre croissant de professionnels exerçant des métiers intermédiaires (cadres, formateurs et formatrices, etc.) intègre les recherches en éducation dans leur activité, exerce des formes de médiation entre la production de savoirs scientifiques, des politiques éducatives et des pratiques de terrain. Continuer la lecture de « Une formation autour des recherches en éducation »

Un nouveau Dossier de veille sur l’éducation… nouvelle

Le Dossier de veille n° 138 « l’Éducation nouvelle : une mosaïque centenaire » voit le jour à l’heure de nouvelles dynamiques sur ce thème, illustrées par l’initiative « Convergence(s) pour l’Éducation nouvelle », engagée en 2021 à l’occasion du centenaire du congrès de Calais, et la première Biennale internationale de l’Éducation nouvelle, organisée en 2017 par les Ceméa, les CRAP-Cahiers pédagogiques, la Fespi, l’ICEM-pédagogie Freinet, la Ficeméa et le GFEN. Continuer la lecture de « Un nouveau Dossier de veille sur l’éducation… nouvelle »

Les enseignant.es doivent être sensibilisé.es aux “doxas pédagogiques” durant leur formation

La crise sanitaire et l’enseignement à distance ont obligé les enseignants à questionner à marche forcée leurs modalités d’enseignement, leurs pratiques, mais aussi leurs doutes et certitudes en matière de pédagogie. Cette crise a aussi mis en sourdine un temps le débat sur la réforme en cours de la formation initiale et les compétences que les enseignants sont censés « apprendre » pendant leur formation. Formation qui, selon la recherche, doit nécessairement prendre en compte et articuler différents types de savoirs : savoirs disciplinaires, savoirs didactiques et pédagogiques, mais également savoirs issus des expériences personnelles et professionnelles des enseignants. Quelle est la nature de ces connaissances utiles pour enseigner et comment se construisent-elles ?

L’entrée dans le métier d’enseignant est souvent qualifiée de phase de survie, car génératrice de stress et parfois de désillusion. Les enseignants sont confrontés pour la première fois à l’immédiateté de la classe et font face à des situations auxquelles ils doivent s’adapter dans l’urgence. Ils mettent ainsi au point des savoir-faire qui ont pour objectifs de se sentir compétents en réagissant efficacement, et de permettre aux élèves de mieux réussir.

Leurs connaissances se modifient avec l’expérience de la classe, et deviennent le résultat d’un savoir-faire « artisanal », fruit de l’articulation de savoirs scientifiques, techniques et d’une réflexion, plus ou moins critique, sur leurs jugements et actions professionnelles.

Doxas pédagogiques

Les connaissances sur lesquelles les enseignants s’appuient sont donc constituées de savoirs professionnels développés dans la pratique du métier et de savoirs scientifiques, principalement acquis lors de la formation universitaire. A ces savoirs se superposent des connaissances propres à chaque personne. Ces savoirs pluriels s’actualisent dans et par le métier pour former une connaissance dite « ouvragée » (selon le concept de working knowledge ou craft knowledge développé par la chercheuse américaine Mary Kennedy en 1983).

Conceptions, perceptions, représentations… Ces connaissances enseignantes sont rassemblées sous le terme de « croyances » ou « théories personnelles ». Elles sont des idées préconçues accumulées au fil du temps et issues d’expériences diverses. Des recherches utilisent parfois le terme de « doxas pédagogiques » pour désigner ces certitudes partagées parmi une majorité d’enseignants et dont le bien-fondé ou l’efficacité ne sont jamais remis en question.

Ces croyances portent généralement sur trois grands groupes de notions : le développement cognitif des enfants (par exemple, les compétences cognitives sont-elles innées ou acquises ?), les théories d’enseignement-apprentissage (par exemple, l’opposition entre les approches pédagogiques « constructiviste » ou « explicite ») et les finalités éducatives et missions de l’école (par exemple, « l’école sert-elle à faire réussir les élèves aux épreuves des tests standardisés internationaux de type PISA ou bien à développer leur esprit critique ou encore à leur permettre de mieux s’insérer sur le marché du travail ? »).

A quoi servent ces croyances pour les enseignants ? Dans une note de synthèse sur les fonctions et l’évolution des croyances des enseignants, le psychologue Bruno Fondeville estime que les doxas constituent des recueils de valeurs et de convictions parfois socialement utiles pour justifier des pratiques et des organisations : c’est le cas du redoublement, par exemple, dont une vaste majorité de recherches s’accordent à dire qu’il n’a aucun effet positif sur la réussite des élèves et qui continue pourtant d’être proposé aux familles par les enseignants.

Le chercheur estime que les impensés qui sont véhiculés dans ces croyances sont liés aux fonctions latentes qu’ils remplissent au sein du système scolaire : régulation de l’ordre scolaire (autorité des enseignants, motivation des élèves…), autonomie professionnelle (laisser l’enseignant décider), position des écoles (attractivité par la politique de sélection) et gestion de l’hétérogénéité. Sous couvert de favoriser l’apprentissage, les doxas peuvent, paradoxalement, entraver une réflexion plus aboutie et plus pertinente sur ces mêmes pratiques non remises en cause.

Selon le chercheur belge Marcel Crahay et ses collègues, ces croyances serviraient tout d’abord aux enseignants à donner du sens aux expériences vécues au sein d’une institution scolaire parfois empreinte d’ambiguïté et d’incertitudes (par exemple, tenir compte des intérêts de chaque élève tout en construisant un socle commun de connaissances). Elles les aideraient ensuite à se doter d’un cadre professionnel de compréhension ou de référence, en cohérence avec leur vision du métier et leurs missions pour la construction de leur identité sociale, professionnelle et personnelle. Enfin, elles leur permettraient de justifier et d’expliquer des comportements ou des décisions, parfois sur un mode autodéfensif, face à des critiques portant sur leurs pratiques de la part des familles ou de leur hiérarchie.

Néanmoins, si utile soit-il, ce système de croyances peut également être à l’origine d’un repli vers une vision de l’enseignement contraire à celle dispensée lors de la formation initiale et être un frein à leur développement professionnel.

Ces croyances peuvent-elles évoluer en formation ?

Dans sa thèse publiée en 2011, la chercheuse Anne Vause se demande si les croyances et les connaissances des enseignants évoluent et, si oui, dans quelles conditions ? Les dispositifs de formation s’appuient sur deux suppositions principales : les croyances des enseignants déterminent leurs pratiques, et elles peuvent évoluer. Ce postulat reste très controversé dans une partie de la littérature de recherche qui conclut généralement que les enseignants sont résistants au changement.

D’autres travaux ayant étudié les effets des apports théoriques dispensés en formation sur l’évolution des croyances montrent qu’elles ne se modifient pas, ou très peu, et rarement en profondeur. C’est le manque d’articulation entre la formation théorique et la formation pratique (lors des stages notamment), ainsi que l’absence de réflexion et de discussions sur les représentations initiales des enseignants stagiaires qui sont mis en cause.

Dès lors, en s’appuyant sur les capacités autoréflexives des futurs enseignants, trois axes seraient à privilégier dans la constitution future des programmes de formation initiale pour vaincre la résistance des enseignants à la modification de leurs représentations : une prise en compte des connaissances et des croyances initiales des futurs enseignants en encourageant leur expression et leur analyse, une confrontation concrète avec des cas d’enseignement pour mieux comprendre les tensions et dilemmes du métier d’enseignant, et une meilleure appréhension des connaissances procédurales, liées aux connaissances conceptuelles et factuelles dans le champ éducatif, ainsi que leur réalisation en classe.

Ce texte est paru dans « Le Monde de l’éducation » le 5 octobre 2020.

Il y a de la vie (scolaire) dans l’espace !

L’ensemble des chercheur·ses (en éducation) est formel : il y a de la vie scolaire dans l’espace (des établissements) ! Comment cette vie-là est-elle apparue dans les espaces scolaires ? Dans quel big-bang s’est-elle développée ? La professionnalisation des personnels de vie scolaire, notamment celle des conseiller·es principal·es d’éducation (CPE), date de plusieurs dizaines d’années, même si elle s’est construite plus tôt, dans d’anciennes conceptions de l’école où surveiller signifiait surtout punir.

Aujourd’hui, cette professionnalisation semble reconnue et bien définie, et le rôle de la « vie scolaire » bien établi, dans l’écoute et pour l’épanouissement des élèves. De récentes publications de recherche viennent en témoigner : un numéro sur l’histoire du métier de CPE depuis 50 ans paru en 2019 ; un ouvrage sur l’inclusion sans exclusion des élèves publié en 2020 ; un numéro sur les nouvelles professionnalités des CPE paru en 2020. En outre, la période de confinement du printemps 2020 a montré aussi bien l’importance du lien entre les établissements scolaires et les familles, assuré au quotidien par les personnels de vie scolaire, que la nécessité pour les élèves de se rencontrer et de se socialiser dans les espaces scolaires physiques, pris en charge par les mêmes personnels (voir l’enquête de l’IFE : « École et confinement »).

Mais quelques évènements récents viennent nous faire douter de la reconnaissance des personnels assurant des missions de vie scolaire, rejouant à nouveau le partage strict des tâches entre pédagogique et éducatif, c’est-à-dire entre les enseignant·es et le reste du personnel des établissements (parfois encore nommé « personnel non-enseignant » par leur ministère) : l’oubli de la prise en compte des conseiller·es principal·es d’éducation (CPE) dans le vade-mecum pour la continuité pédagogique au printemps 2020, et la répartition inégale de la prime informatique : pour les psychologues, oui ; pour les CPE, non ; pour les enseignant·es devant élèves, oui ; pour les enseignant·es documentalistes supposé·es un peu moins que les autres devant élèves, non.

Cliquer sur l'image pour avoir le Dossier de veille n° 136 en PDF

On le voit, la vie scolaire est un sujet presqu’aussi vaste que les espaces scolaires dans lesquels elle évolue, et le Dossier de veille n° 136, Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires, ne prétend pas évoquer toutes les thématiques qui y sont reliées. Adoptant un détour par l’analyse du partage des espaces physiques, il interroge la manière dont ces espaces sont investis à la fois par les élèves et les personnels, laissant deviner des changements profonds dans les relations entre école et société.

(Également disponible en ligne sur le blog Edupass : https://edupass.hypotheses.org/2125)

 

 

Et en ce qui me concerne, je signe avec ce dernier Dossier de 2020 la fin de mon travail dans l’équipe Veille & Analyses de l’IFE, et je vais découvrir s’il y a de la vie (collective) hors de la Veille… Car le travail que j’ai réalisé depuis 8 ans dans cette équipe a été mené dans un esprit incroyablement collectif, où la structure même de l’équipe (et ce, dès le début en 2003) repose en grande partie sur les échanges et l’intelligence collective, bien avant que ce mot ne soit associé à celui d’innovation. Je souhaite à mes collègues qui restent de pouvoir résister à cette vague des projets toujours neufs et souvent numériques qui afflue à l’IFE aussi depuis plusieurs années et l’entraine vers un esprit individualiste, et j’ose espérer qu’elles et ils ne se retrouveront pas seul·es dans cette tâche difficile mais essentielle : maintenir à la fois un esprit collectif et un cadre serein indispensables aux publications de l’équipe.

Que vous soyez dans ou hors de l’IFE, que vous fassiez ou non appel à nous pour écrire un article ou intervenir dans une de vos formations, colloques, journées d’étude, émissions de radio, que vous participiez ou non avec nous à des projets passionnants de recherche ou de médiation en France ou en Europe (merci à celles et ceux qui ont partagé ces moments forts avec moi !), que vous lisiez ou non notre Bulletin de veille, que vous soyez inscrit·es ou non à notre annuaire de chercheur·ses EduObs, que vous nous invitiez ou non à un de vos comités de pilotage ou comités scientifiques d’enquêtes de recherche, que vous ayez utilisé ou non une des publications de l’équipe Veille & Analyses dans votre métier, n’hésitez pas à leur témoigner votre soutien dans cette période difficile.

J’ai de la chance d’avoir travaillé avec des collègues de la Veille vraiment formidables, et je les remercie pour tout ce qu’elles et ils m’ont apporté tout au long de ces années : Laure Endrizzi, Annie Feyfant, Marie Gaussel, Anne-Françoise Gibert, Claire Joubaire, Lisa Marx, Marie Musset, Claire Ravez, Olivier Rey, Rémi Thibert.

Le tour du monde du développement professionnel du Cnesco en trois jours… et après ?

Trois longues « pauses » méridiennes, une dizaine d’interventions faisant voyager de l’Ontario à l’Estonie, de l’Ecosse à Singapour, des échanges nourris par claviers et micros interposés… et, pour cloturer la sixième conférence de consensus internationale (CCI) du Cnesco – désormais Centre national d’étude des systèmes scolaires rattaché au Centre national des arts et métiers (Cnam) – 12 ateliers thématiques participatifs visant à formuler des préconisations pour l’avenir de la formation continue et du développement professionnel des personnels d’éducation en France. Les trois substantiels rapports scientifiques de C. Lessard (université de Montréal), R. Malet et al. (université de Bordeaux) et O. Maulini (université de Genève) qui contribueront à mettre en perspective les interventions et les notes d’expertise de leurs collègues seront mis en ligne en janvier 2021. En attendant, dans quels Dossiers de veille de l’Institut français de l’éducation se (re)plonger pour prolonger la réflexion engagée ? Continuer la lecture de « Le tour du monde du développement professionnel du Cnesco en trois jours… et après ? »

Des outils pour lire et comprendre les recherches en éducation

Qu’est-ce qui fait la spécificité du regard didactique sur ce qui se passe en classe ? Comment travaillent les sociologues ? Quelle forme prend la validation des résultats de recherche en psychologie cognitive ou en histoire de l’éducation ? D’où viennent et que recouvrent les expressions « forme scolaire » ou encore « enseignement explicite » ? Ces questions que se posent de temps à autres les enseignant.e.s, les formateurs.trices ou les personnels d’encadrement interrogent les implicites des chercheurs.ses et les règles des différentes communautés scientifiques qui contribuent à produire des connaissances sur les systèmes éducatifs, l’enseignement et les apprentissages. Continuer la lecture de « Des outils pour lire et comprendre les recherches en éducation »

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